孙杰：论教学相长范畴的变迁及其当代价值

（一）郑玄—孔颖达：教学相长范畴的注疏研究

如果说郑玄的《礼记注》提升了《礼记》的学术地位，那么孔颖达的《礼记正义》则确证了《礼记》的官学地位。《礼记》因郑注孔疏由“记”升格为“经”并位列官学之中，由此成为古代学者为学和取仕的重要典籍内容。

《学记》文本中论述教学相长范畴的语段为：

虽有嘉肴，弗食不知其旨也。虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰“教学相长”也。《兑命》曰：“学学半”。其此之谓乎。[4](P162)

郑玄和孔颖达对教学相长范畴进行了注疏，其中，郑注为：

虽有嘉肴，弗食不知其旨也。虽有至道，弗学不知其善也。旨，美也。故学然后知不足，教然后知困，学则睹己行之所短，教则见己道之所未达。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰：“教学相长”也。自反，求诸己也。自强，修业不敢倦。《兑命》曰：“学学半”。其此之谓乎。言学人乃益己之学半。[4](P162)

孔疏为：

“虽有”至“谓乎”正义曰：此一节明教学相益。虽有嘉肴，弗食不知其旨也者。嘉，善也。旨，美也。虽有嘉美之肴，兼陈列于前，若不食，即不知其肴之美也。虽有至道，弗学不知其善也者。至，谓至极。虽有至极大道，若不学，则不知大道之善。是故，学然后知不足之者，若不学之时，诸事荡然，不知己身何长何短。若学，则知己之所短，有不足之处也。教然后知困者，不教之时，谓己诸事皆通；若其教人，则知己有不通，而事有困弊，困则甚于不足矣。知不足，然后能自反也者。凡人皆欲向前相进，既知不足，然后能自反向身，而求诸己之困，故反学矣。知困，然后能自强也者。凡人多有解怠，既知困弊，然后能自强学其身，不复解怠也。故曰“教学相长”也者，谓教能长益于善，教学之时，然后知己困而乃强之，是教能长学善也。学则道业成就于教益善，是学能相长也。但此礼，本明教之长学。《兑命》曰：“学学半”者，上学为教，音敩；下学者，谓习也，谓学习也。言教人乃是益己学之半也。《说命》所云“其此之谓乎”，言学习不可暂废，故引《说命》以证之。言恒思念，从始至终，习礼典于学也。 [4](P162)

对郑注和孔疏的文本内容进行语义分析，不难发现：学与教的主体相同，学与教的行为是同一主体在不同语境下的身份转换，即同一主体的“求诸己”（“学则睹己行之所短”）之自反与“修业不敢倦”（“教则见己道之所未达”）之自强。同样，学与教之间的相益，也是同一主体学与教行为之间的相互促进。郑注指出“学”和“教”都为“己”所发出的行为，孔疏同样认为是“己之所短”和“己有不通”的“己”所发生的行为，突出“学人乃益己之学半”。正如孔疏所指出“此礼，本明教之长学”，说明郑注孔疏所谈论的“学”是“为己之学”中的“学”，“教”是“学”的应有之义，是另一种形式的学，就是实现“成己—成人”之学。故“教学相长”就是指古代“为己之学”中包含“教”的“学”，表明“教”是“学”的应有之义，与“学”相对的“教”和“学”都是“为己之学”的“学”，“教学相长”一节的主旨在于阐明“教学相益”的道理。“为己之学”中“学”的主体为“己”，无论学和教都是“己”自身的行为，反映了古代教育“以学论教”的教育特征。

（二）荆公新学—陈澔：教学相长范畴的义理研究

宋代是经学变古时代，“唐及国初，学者不敢议孔安国、郑康成，况圣人乎！自庆历后，诸儒发明经旨，非前人所及，然排《系辞》，毁《周礼》，疑《孟子》，讥《书》之《胤征》、《顾命》，黜《诗》之《序》。不难于议经，况传注乎！”[5](P291)。有宋一代开“依经诠义”先河之《三经新义》的王安石，与其子王雱、门人弟子陈祥道、陆佃、马希孟、方悫等所形成的“荆公新学”，最为注重“发明经旨”，可视为开启宋代学术新风尚之标杆，“顾宋儒好创新解，故相违异，而始作之俑者，当推临川王安石介甫”[6](P94)。陈祥道、陆佃、马希孟、方悫等王门弟子都对教学相长范畴进行了阐释，以陈祥道和方悫的阐释最为代表，其中，陈祥道阐释为：

人皆有所不足，非学无以知；皆有所困，非教无以觉。是以颜渊学孔子之道，然后知其卓然不可及，此学而后知不足者也。任人问“礼食之重”，而屋庐子至於不能答，此教然后知困者也。夫彼不足，而求於我之教，所以长於彼。我之知困，自强则学者，所以长於我。故曰：“教学相长也。”方其学也，未尝不教；及其教也，未尝不学。此《说命》所以言“敩学半也”。[4](P163)

方悫阐释为：

肴有味，唯食之然后可以辨其味。道有理，唯学之然后可以穷其理。然而味有旨否，唯肴之嘉者为旨。理有善恶，唯道之至者为善。人莫不饮食，鲜能知味也。此以食喻道者也，以道之难明，故所况如此。若夫造道之全，则淡乎其无味，又岂肴之可比哉？足则厌矣，故学以不厌为知。困则倦矣，故教以不倦为仁。知其不足，然后能自反，以求其足。知其困，然后能自强，以济其困。自反，若所谓自反而仁之类。自强，若所谓自强不息之类。教人之功得学之半，故引《说命》之言以证之。上“学”字冝读曰“敩”，《说命》亦作敩。敩，即教也。孔子曰：“起予者，商也。”又曰：“回也，非助我者也。於吾言无所不说”，岂非教学半之谓乎！[4](P163)

陈祥道和方悫对教学相长范畴的诠释，首先，体现了新学学者“以经解经”“引诸子之说解经”的诠释经典方法。陈祥道和方悫引《论语》《孟子》来诠释“教学相长”的义理，其中，“颜渊学孔子之道”引据《论语·子罕》，“起予者，商也”引据《论语·八佾》，“礼食之重”引据《孟子·告子下》。其次，方悫对“虽有至道，弗学不知其善”的诠释中，引用“道”“理”“穷理”“理有善恶”等理学概念范畴诠释其义理，体现了用理学话语体系来诠释经典的学术转向。再次，陈祥道和方悫对于教学相长范畴的诠释，虽然在语言方式和学术风格上发生了转向，但是究其实质仍在于阐述“学而不厌，诲人不倦”之仁智统一的“为己之学”。

在以陈祥道和方悫为代表的荆公新学对教学相长范畴进行阐释之后，包括朱熹、吴澄、陈澔、王夫之、孙希旦等在内的古代学者分别对教学相长范畴进行了诠释，其中以陈澔在《礼记集说》中的注释最为代表。值得说明的是，明胡广敕修《礼记大全》尊陈澔之说，“《礼记大全》采诸儒之说凡四十二家，而以陈澔《集说》为主，澔之书列于学官自此书始”[7](P210)，所以《礼记集说》在明初被列为科举考试的标准注本并一直沿用至清初。

陈澔在《礼记集说》中对教学相长范畴的注解为：

学然后知不足，谓师资于人，方知己所未至也。教然后知困，谓无以应人之求，则自知困辱也。自反，知反求而已。自强，则有黾勉倍进之意。教学相长，谓我之教人与资人，皆相为长益也。引《说命》敩学半者，刘氏曰：教人之功，居吾身学问之半。盖始之修己所以立其体，是一半，终之教人所以致其用，又是一半。此所以终始典于学，成己成物合内外之道，然后为学问之全功也。[4](P164)

陈澔从“修己立体”到“教人致用”的儒家“成己成物”修养目标，来诠释教学相长范畴对“我之教人与资人”之“相为长益”的修身价值，重申了“教学相长”之“教人乃是益己学之半”的“学问之全功”。总而言之，“终始典于学，成己成物合内外之道，然后为学问之全功” [4](P164)，正是教学相长范畴的主旨所在。

二、教学相长范畴的近现代变迁

中国教育学科是伴随着创建新式教育（尤其是师范教育①）的需要而逐步萌生的，从“师范教育之教科书”（《学记笺证》）到“教育专著”②（《学记研究》）再到“教育学史之名著”（《〈礼记〉新读》），各具特色的《学记》研究成果见证了中国教育学科的发展历程。在师范教育创建初期，《学记》因内含“学教之义”的教育特质而受到青睐，《学记笺证》就是用西方教育术语来笺证教学相长范畴，并以此来证明《学记》文本中不仅具有相合于西方教育法的理论要素和可能，而且还可以作为师范教育的教科书。在经过以译介西方教育学著作来引入西方教育话语体系的阶段之后，学者们开始尝试立足于中国教育传统来构建自己的教育学科体系。从教育学科立场对中国教育文化源头的追溯就是其应有之义，《学记研究》就是立足教育经典追溯中国教育文化源头的学术产物。之后，《〈礼记〉新读》中的《学记》研究，则是进一步从教育学史的立场来开展教学相长范畴研究的新尝试。与此同时，在教育学类教材（尤其是中国教育史教材）和教育学类论文中，形成了具有教育学科特点的教学相长范畴研究。

（一）《学记》代表性专著中的教学相长范畴

1.《学记笺证》③中的教学相长范畴

近代社会以来，因新式教育发展及创建师范学堂的内在需求，《学记》中关于教育的论述再次进入学者们的研究视野。梁启超在《变法通议·论师范》④中就曾指出，“《学记》一篇，乃专标诲人之术，以告天下之为人师者”，《学记》不仅包含符合师范教育的“诲人之术”，而且主旨内容吻合师范教育之大意，“至其所以为教之道，则微言妙义，略具于学记之篇，循而用之，殆庶几矣”[8](P37)。同样，张謇也认识到《学记》之于师范教育的价值，认为“自《学记》师范实验之不传，教授管理不得不借才于异域。其所以必借之义，盖将借其考求所得之实际，以证我之理想，以复明我二千年前之教育不注眼于文字也”[9](P10)，《学记》本身代表了我国师范教育的本源。张謇在《通州师范学校始建记》中进一步指出，“謇维教不可无师，师之道备于《学记》”“师必出于师范，师范之教授管理，其法往往可以证通《学记》”[9](P13-14)“我中国二千年前教育与各国师范义法近者，独《礼记·学记》一篇”[9](P17)，《学记》完全可以作为师范教育的“义法”教科书。王树楠的《学记笺证》就是在梁启超、张謇把《学记》视作为师范教育教科书的语境中创作而成，或者说，《学记笺证》是王树楠将梁启超、张謇关于《学记》教育地位的思想观点进行系统化阐述的学术尝试。

王树楠的《学记笺证》最早刊登于《中国学报》(1913年)，1914年集辑成书为《学记笺证》。《学记笺证·序》由宋育仁撰写，正文由四卷组成，每卷对《学记》语段的诠释都分“笺”和“证”两部分，其中，“笺”为注释，“证”为考证（考证部分主要探求古代文献所载的“先王教民之大略”，并与当时各国学校的“教育之法”相证）。宋育仁在《序》文中指出：“今《礼记》出淹中，汉称为淹中古记。刘子政考订谓七十子后学所记也。《学记》《乐记》《坊记》《表记》特题为记，其为七十子后学所记尤明。四记皆条理该备，博而有要。《学记》其称首彰，彰矣。新城王晋卿推学教之原，合以今教科师范之本”[10](序)。王树楠正是本着“推学教之原，合以今教科师范之本”的宗旨来笺证《学记》。王树楠在《学记笺证卷一》开篇中指出：“笺曰：孔疏引郑目录云，《学记》者以其记人学教之义。案：此记为三代圣王教科之书，盖周秦以来儒者所述其中小学大学之规模，入学之年限，教学之方法，具载于篇。犹可据此以考见先王教民之大略。证之今日东西各国学校教育之法多相合，盖讲求师范者必要之书也”[10](P1)。由此而来，“教科书”“入学年限”“教学方法”等西方近代教育术语被引入《学记笺证》的文本之中。《学记笺证》对教学相长范畴的笺证为：

虽有嘉肴，弗食不知其旨也[笺曰]《孟子》云“义理之悦我心，犹刍豢之悦我口”。虽有至道，弗学不知其善也[笺曰]《论语》云“君子学以致其道”，道者统心理事理物理，而无不贯者也。孟子所谓万物皆备于我是也。[证曰]学者德育智育体育三端而已。德育者，教国民之品行；智育者，教国民之艺能。德育之学愈研愈深，智育之学愈推愈广，二者皆教育中之要事，缺其一则道未备而学不完。然人之力学恃乎？精神血气未有，精神不旺，血气不充，而能任重致远，自强不息者？故体育尤为学中最要之端。说者谓此泰西教育诸家之创论也，不知《周礼》之六艺，礼乐者，德育也；书数者，智育也；射御者，体育也。《夏书》之三事，正德者，德育也；利用者，智育也；厚生者，体育也。《大戴·保傅篇》云：傅傅其德义（《礼·文王世子》云：立太傅少傅以养之，欲其知父子君臣之道也），师导之教顺（《文王世子》云：师也者，教以事而喻诸德也），保保其身体（《文王世子》云：保也者，慎其身以辅翼之，而归诸道者也），此古者先王教太子之法之可证者。《管子·中匡篇》云：道血气以求长年、长心、长德，此皆先王教民之成法。管子用之以强齐而霸天下者，降及后世，智育不讲，体育之教更阙焉无闻，即德育一端亦有空名而鲜实行。以不竞为让，以不校为高，以顽钝为老成，以暴弃为安分。不知道为何物，不知学为何事，不知国为何国，不知民为何民。日守此混沌之识，奄奄待尽之身。荀子所谓偷儒而罔，无廉耻而忍，謑诟，是学者之嵬也。《诗》曰：天之方懠，无为夸毗。傅云：夸毗谓柔脆无骨之人也。夫以肉脆无骨之人，而处此文明竞争之世，致使疵我鄙我者，谓中国之学为无用，圣人之教为无方，此可为太息而流涕者也。是故，学然后知不足[笺曰]荀子云：不登高山不知天之高也，不临深溪不知地之厚也，不闻先生之遗道不知学问之大也。故曰：学至乎没而后止，言无足之一日也。（西人牛顿曰：余之学问如海中浅潜，拾一螺一蛤而已，此真学者之言也）教然后知困[笺曰]教者以其所知，教其所不知，以其所能，教其所不能者也。然学无穷而知能有限，有所不知有所不能则困矣。《礼·曾子立事篇》云：说而不能穷也，穷即困也。知不足然后能自反也[笺曰]《礼·中庸》云：有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，性之弗笃弗措也。人一能之已百之，人十能之已千之，此之谓自反。知困然后能自强也[笺曰]《易系辞传》云：困，德之辨也。辨者，所以求其通者也。故曰：困穷而通，强勉也。董仲舒云：强勉学问，则闻见博而知益明。孔子曰：不强不远（《说苑·杂言篇》）故曰：教学相长也[笺曰]相长者，若回之博我，商之启予之类是也。兑命曰：学学半，其此之谓乎[笺曰]今伪《尚书》作斆学半。《说文》云：斆，觉悟也。學，篆文斆，省斆即教之借字。师弟，讲学交相益也。故曰：學學半。[10](P19-24)

《学记笺证》引证西方德育、智育、体育三育来论证学“道”之本质，并认为《周礼》之“六艺”、《夏书》之“三事”、《管子·中匡篇》之“三长”均内含德育、智育、体育三事，以此来印证《学记》之近代教育价值。此外，《学记笺证》对“学学半”进行诠释时，突出了“教”这一近代学术话语，标志着中国古代教育话语体系向近代教育话语体系的转变。但是，《学记笺证》对教学相长范畴诠释话语体系仍以中国古代话语体系为主，“相长者，若回之博我，商之启予之类是也”，从其本义上并没有完全突破古代教育话语体系下的教学相长范畴研究，存在以“后来的经验忖度以前的事物”的研究弊端。正如宋育仁在《学记笺证·序文》中指出，“晋卿此书，有忧世之心，复古之志。备古今中外学校之掌故，可谓明备。而育仁窃古今中外学校之原委又有异同，徴此书无以发吾因”[10](序)，对《学记笺证》中西互证存在的诠释弊端可谓一语中的。

2.《学记研究》⑤中的教学相长范畴

如果说王树楠在《学记笺证》中用“笺”与“证”之中西互证的诠释方式来论证《学记》的教育价值，那么高时良则在《学记研究》中直接使用近代教育术语来研究《学记》的教育思想。高时良首先在《中国古代教育史纲》中提出，《学记》“总结了先秦官学、尤其私学教育和教学的经验，对教育的作用、目的和任务，教育和教学制度、内容、原则和方法，教师的地位和职责，师生之间、同学之间在教育、教学过程中的相互关系等等，作了简赅的论述，揭示了教育和教学的普遍规律。它是我国乃至世界上最早从哲学分离出来、体系十分完整的一部教育专著”[11](P121)。他从《学记》思想的哲学基础和《学记》的教育、教学思想两个方面来研究《学记》的教育思想。其中，《学记》的教育、教学思想包括教育的目的、作用和内容，教育、教学的制度化，教学的原则与方法，论师友等四个方面。

《学记研究》是在《学记评注》的基础之上修订补充而成，全书包括《学记》思想考释、《学记》章句训义（上、下）、《学记》的历史评估三个主体部分以及附录。其中，《学记》章句训义（上、下）分二十二章来注解《学记》全文内容，依据章句、注音、释义、译意、评说的体例展开研究。教学相长范畴位于《学记》章句训义（上）的第三章（本章的标题就是“教学相长”），在校文、注音、释义的基础上进行译意：

虽然烧好了菜，不经过品尝就领会不到它的美味；虽然有深远的道理，不经过学习专研就领会不到它的奥秘。所以说，只有经过学习实践，才会发现自己知识不够；只有经过教学实践，才会发现自己教学质量不高。懂得不够，便能督促自己去加紧学习；懂得不多，便能鞭策自己去努力进修；所以说，教与学是相辅相成的。《兑命》篇说：“教与学一方面有区别，另一方面又有联系”，就是这个意思吧。[12](P65)

我们从教学相长语段的译意内容不难发现，由于古今之间语言表达方式的差异，体现在文本内容表达方式上文言文和白话文之间的差异，《学记研究》在释义部分仍采用古代的诠释方式，即对教学相长范畴的关键词语进行训诂注释——“嘉肴”“旨”“至道”“自反”“自强”“学学半”，并在评说部分诠释教学相长范畴的教育价值，“教与学的对立统一，形成教学的全过程。揭示这条规律，是《学记》对教育学史的重大贡献”[12](P66)。据此，我们可以看到《学记研究》对于“教”与“学”关系认识的进一步发展，即以“教”为核心的教育话语体系形成，“教与学在其运作过程中构成一对矛盾，教是矛盾的主要方面，它规定了教师必须起主导作用”[12](P66)。《学记研究》对教学相长范畴中“教”与“学”之间的相辅相成关系，做了专门的评说：从教的方面来看，教师的教学积极性是内因，学生学习的自觉性是外因，内因和外因共同构成了教师“知困”的动力；从学的方面来看，学生学习的自觉性是内因，教师的教学积极性是外因，内因和外因共同构成了学生“知不足”的动力[11](P66)。故此，教学相长就是教师和学生在双边交往活动中不断相互促进、相互学习的过程。

3.《〈礼记〉新读》中的教学相长范畴

《中国教育学史遗稿·序言》指出，“80年代末，他（陈元晖先生）又不断地讲，要写一部《中国教育学史》。他说：教育学要提高不能单靠借鉴外国人，要善于总结自己的优秀遗产，教育学也不是只有西方人搞的一种模式。写《中国教育学史》不仅可以提高我国教育学的学术科学水平，而且具有世界意义，让更多的外国人了解中国，认识中国人的聪明才智”[13](序)，《中国教育学史》就是研究“自己的优秀遗产”的义理之作。那么陈元晖所理解的“义理”是什么？按照他的理解，“严格的说，教育史应该叫做‘教育学史’，是教育理论（教育学）在各部门体现的历史”“教育学史的研究应成为教育史研究的中心环节”“研究教育史的目的，也就是为了观察教育理论发展过程中的胚胎和萌芽的形式”[14](P3-5)。《中国教育学史遗稿》一书中的《〈礼记〉新读》，就是“介绍中国各个时代的教育名著”的中国教育学史研究案例。

《〈礼记〉新读》的分论一专门研究《学记》⑥，特别需要指出的是，其在《学记》研究第三部分专论教学相长范畴（本部分的标题就是“《学记》论‘教学相长’”），在释义关键词——“旨”“至道”“自反”“自强”“教学相长”“学学半”的基础上，诠释教学相长范畴：

虽然有好的菜肴，你不去尝它，就不知道它的美味；虽有至高的道理，你不去学它，就不知道它的好处；所以，学习了以后，才知道自己的不足；经过教学过程以后，才知道做教师的困难所在。知道自己的不足，才能反求诸己，努力进一步学习；知道有困难，才能努力进修。所以说，教学相长。《兑命》篇上说：教和学是相辅相成的两半。就是这个意思。[13](P171)

依据作者的理解，教学相长范畴包含的“义理”为：“从知识的传递方面来说，教师是立于‘已知’的地位，学生是立于‘未知’的地位；从道德行为方面来说，教师是处在以身作则的模范地位，学生则处在受教导的地位”[13](P137)。因此，从知识的传递方面来看，“教学相长”就是“已知”与“未知”的辩证统一，“教学是矛盾两方面的统一体，两方面是不断地向前推进的，学是从不知到知的推移，教是从知到不知的推移；‘学’到了‘知’，又会发现更高一层的‘不知’。‘教’到‘不知’的时候又会去追求‘新知’。知和不知，在教学过程中，在师生之间，地位会互相转换，这就是教与学的辩证关系，这就是教学论的辩证法”[13](P138)。从道德行为方面来看，注重教师自身的修养，“教必须学，学以后必须不倦的教。‘诲’（教）与‘学’的结合，启发后人教与学须‘相长’，这不仅是一个知识的传递的问题，而且是师德问题”[13](P140)。故此，教师既需要“乐教”更需要“乐学”，“只有教师有‘乐学’的精神，学生也才能‘乐学’；也只有在学生‘乐学’的刺激和鼓励下，教师才会‘乐教’，才诲人不倦，教学是相互促进的”[13](P143)。故此，教学相长范畴的理论根据就是：“君子曰：学不可以已。青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水。”[15](P1)此理论根据也是韩愈得出“弟子不必不如师”的认识来源。教学相长范畴从其命题上来说，就是强调“弟子不必不如师”的师道观。因此，教学相长更加突出的是“教”对于教师“学”的促进作用，更加强调教师“乐学”的师德修养，同郑注孔疏所强调“教人乃是益己学之半”的主旨具有殊途同归之效，更加贴近中国古代教育语境下教学相长范畴的本义。

（二）教育学类教材和论文中的教学相长范畴

1.教育学类教材中的教学相长范畴

教育学类教材中对教学相长范畴的研究，主要集中在教育学（或教育学原理、教育原理）教材和中国教育史教材之中。在教育学（或教育学原理、教育原理）教材中，尚未发现对教学相长范畴进行专门研究的章节内容。这类教材只有在回溯教育学科或中国教育学科发展历程时，谈论到《学记》及教学相长范畴。诸如“《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全书虽只有1229个字，却对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题，作了精辟的论述。如‘道而弗牵，强而弗抑，开而弗达’，‘不凌节而施’，‘长善而救失’，‘禁于未发’，‘教学相长’等，都在一定程度上揭示了教育的规律，成为千古传诵的教育格言，至今仍有指导意义”[16](P4)。教学相长范畴只出现在对《学记》高度概括和评价的评述术语之中。

新中国成立之前的中国教育史教材中，尚未发现研究教学相长范畴的章节内容；新中国成立以来的中国教育史教材中，在对《学记》教育思想进行研究的同时，几乎都涉及对教学相长范畴的研究，且主要是从教学原则和教师成长（或自我提高）规律两个方面来研究教学相长范畴。我们试选取具有代表性的中国教育史教材，来呈现其中关于教学相长范畴的研究内容。具体见表1。

2.教育学类论文中的教学相长范畴

教育学类论文主要从两个方面对教学相长范畴展开研究，一是从教学原则层面进行的教学相长范畴研究，二是以教学相长范畴为题的专门性研究。

从教学原则层面进行的教学相长范畴研究，主要集中于从教学过程中教师的“教”与学生的“学”二者之间相互促进、相互依存的辩证关系来展开。

以教学相长范畴为题而展开专门性研究的代表性论文有三篇。一是《简议〈学记〉中的“教学相长”》，这是第一篇专门研究《学记》中教学相长范畴的论文，认为《学记》中的“教学相长”思想源于孔子，并指出“教学相长”主要不是表达教师与学生在教学活动中的辩证统一关系，而是表达存在于一个人身上的教与学两项活动的相互促进关系，主要针对教师而言[17]。二是《论“教学相长”之源起与拓展》，主要从教学相长的本义是指教师的“教”和“学”，到涵义发生了改变和拓展而指教师的“教”和学生的“学”，来探索教学相长范畴在古代、近代和现代的演变[18]。三是《“教学相长”本义复归及其教师专业发展价值》，其在对古代教学相长范畴研究进行梳理的基础之上，认为教学相长本义是指教师的“教”和“学”，并以此来探究教学相长对于教师专业发展的价值[19]。此外，在以教学相长为题的论文之中，还有以“新解”为题的论文，如《“教学相长”新解》一文认为：“教学相长”并非教学原则，也并非一种“教师成长规律”，而是学生的学习规律。“教学相长”就是指学习者应将自修、自学与效师、效友结合起来，以两者共同推动自身的成长进步，这是立足于学生的“学”来“新解”教学相长范畴[20]。

三、教学相长范畴的当代价值

对教学相长范畴进行历史性梳理之后不难发现，古代学者对于教学相长范畴的诠释，主要是从“为己之学”层面来展开，认为教学相长中的“教”和“学”统一于教者之“学”这一整体，教学相长就是成己和成人之学的统一；近现代社会以来，以教为核心的话语体系形成，教学相长范畴被引申为教师的“教”和学生的“学”之间的辩证统一，学者们在讨论教学过程中教与学两个不同主体之间相互依存和相互促进关系的基础上，从教学原则和教师成长规律两个方面（主要是教学原则方面）来研究教学相长范畴。本文对于教学相长范畴当代价值的探讨，主要是围绕“学”这一核心术语，从教师“学”的层面来剖析教学相长范畴之于形成良好师生关系的当代价值。

陶行知先生认为，教师要养成“一面教，一面学”之“诲”（教）与“学”相结合的教学合一观，即以教人者教己，“为教而学必须设身处地，努力使人明白；既要努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了”[21](P190)。同样，黄绍箕和柳诒徵在《中国教育史》一书中引用日本学者寺田勇吉的观点论述“教学相长”时指出，“教员之对生徒，于温厚慈爱之中不能不别具一种识力，使其知所畏敬。然教员欲具此识力，必须学识精通，德性坚卓，动作严挚，具此三长始能有此识力。三长之中，尤以学识精通为授业之要务。盖生徒往往就琐屑细故以评论人之知识，故教员欲尽其职务，必于己所担任之学科洞达一切，然后能收全效；否则不能取信于生徒，而教育之力，亦因之而薄。”“教员学问平日亦宜补习，以求进步；若于授业时刻以外以打球、博弈、沽饮为事，则不仅有荒学问之补习，并紊乱教员之品行，必不能适教育之任矣。”[22](P47)教师学识精通是“取信于生徒”的必要条件，因此“‘教学相长’不只意味着‘教’与‘学’两方面的关系，还意味着教师与学生之间的平等的相互促进的关系。”[23]而“人之患在好为人师”，教师不在教学的过程中来提高自己的学识，就不能在学生心中提升自己的教育威信，教师威信的缺失是导致教师的教育力被削弱，乃至妨碍良好师生关系形成的重要因素。

良好的师生关系的形成和维系依靠教师自身的教育力，而教师要形成教育力就需要在教学中做到“一面教，一面学”。教师的“一面教，一面学”就是教学相长范畴中所内含的“为己之学”之为学旨趣，就是对包括成己与成人之学的“为己之学”之为学旨趣的践行。与“为己之学”之为学旨趣内在理路相一致的，就是“弟子不必不如师”的师道观念。“在共同生活中，教师必须力求长进。好的学生在学问和修养上，每每欢喜和教师赛跑。后生可畏，正是此意。我们极愿意学生能有一天跑在我们前头，这是我们对于后辈应有之希望。学术的进化在此。但我们确不能懈怠，不能放松，一定要鞭策自己努力跑在学生前头引导学生，这是我们应有的责任。师道之可敬在此。所以我们要一面教，一面学。”[21](P60)“闻道有先后，术业有专攻”，教师和学生围绕“道”与“业”而相互学习和相互促进，才是良好的师生关系应有的主旨所在。教学相长范畴所体现“弟子不必不如师”的师道观念，就是强调教师要有“好学”的师德修养。教师“好学”的师德修养既可以提高自己的学识，又可以促进学生养成“好学”的品质，“好学是传染的，一人好学，可以染起许多人好学。就地位论，好学的教师最为重要。想有好学的学生，须有好学的先生。换句话说，要想学生好学，必须先生好学。惟有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。同学也互相感化。好学的同学能引别的同学好学。”[21](P98)教师“好学”，学生也“好学”，教师和学生就能在教学过程之中形成良好的学习氛围，这是形成良好师生关系的关键所在。总而言之，“中国传统教育思想是一套有关‘学’的话语体系，中国传统教育是一种重学的实践体系”[24](P8)，教学相长范畴的当代价值就在于此。

参考文献

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[24] 杜成宪.中华民族有哪些教育传统可以传承?[J].河北师范大学学报(教育科学版),2017,19(4):5-11.

注释

1 冯建军在《构建教育学的中国话语体系》(《高等教育研究》2015年第8期)一文中指出，“中国虽然具有悠久的教育历史 的教育思想，但缺少教育学，使得20世纪初师范教育诞生，需要教育学时，只能临时从西方引入，以应教学急需”,可见师范 建对于教育学科发展的推动作用。

2 在教育学类著述之中《学记》被称作为：“教育著作”(华中师范学院《教育学》)、“教育专著”(华南师范大学《教育学》 《教育原理》)、“教育论文”(胡德海《教育原理》)、“专门论述教育问题的著作”(王道俊、王汉澜《教育学》)、“教育学的雏 锐《中国教育史简编》)、“教育学专著”(王炳照等《简明中国教育史》)。

3 新中国成立之前，关于《学记》研究的论著有：刘古愚《学记臆解》(1895)、王树楠《学记笺证》(1914)、姚明辉《学 俗》(1918)、杜明通《学记考释》(1943)。

4 正如许椿生曾指出，“为什么梁启超认为《学记》讲的是师范学堂之事呢?因为《学记》作者在记录、总结当代和前辈教 经验的基础上，对教育的目的与作用、学校制度、教学、教师以及学生的学习等方面都有所阐述，这篇东西很象近代师范院 的教育学。梁启超的话正是从这个意义上所作的联想和比附”。参见许椿生：《学习祖国珍贵的教育遗产——〈学记〉》,河 辑部，1981年，前言第1页。

5 新中国成立以来代表性的《学记》研究著作有：顾树森《学记今译》(1957)、傅任敢《〈学记〉译述》(1957)、许椿生 国珍贵的教育遗产——〈学记〉》(1981)、高时良《学记评注》(1982)、刘震《〈学记〉释义》(1984)、高时良《学记研 6)。

6 陈元晖在《中国教育学史遗稿》中以《礼记》为开端，而在对《礼记》篇章的选择中以《学记》为开端，足见其对《学 价值的重视。

7 沈灌群的《〈学记〉——中国古代学校的教育和教学经验总结》(《华东师范大学学报》(人文科学版)1956年第4期)一文 国成立以来第一篇研究《学记》的论文，与《中国古代教育和教育思想》一书一同开启了新中国《学记》研究的序幕。

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