马笑岩 陈晓端：当代英国教师教育者专业发展模式评析

一、英国教师教育者专业发展的理论依据

谁是教师教育者?这是研究教师教育者问题首先必须明确的。20世纪80年代至21世纪初，英国研究者倾向于教师教育者就是指高校教师教育者(teacher educators as teachers in higher education),且认为高校教师教育者是实施教师教育课程和开发教师教育课程，并指导教师候选人教学实践的教师。[4]受这一界定影响，这一时期英国教师教育者主要承担职前教师的指导者和示范者的双重专业角色，即其教学身份和研究身份。21世纪初以来，受新专业主义及伙伴学校发展的影响，中小学教师的专业身份也逐渐转向教师教育者。

(一)新专业主义理论

1998年，英国教育与就业部(Department for Education and Employment)在《教师：迎接变革的挑战》(Teachers: Meeting the Challenge of Change)中首次提出“新专业主义”(New Professionalism),突出“专业发展国家框架”“绩效奖励”“持续专业发展”的导向。[5]新专业主义倡导广泛意义上的各行业都具有专业性，强调各专业的发展质量、各专业利益攸关方的相互联系与专业发展的积极作用。[6]英国学者认为，新专业主义理论更加突出教师教育者的专业性，侧重教师教育者的专业发展要求和质量，有助于教师教育者专业身份的重塑。自新专业主义理论兴起以来，它已经成为主导英国政府专业发展政策和教师教育者专业发展的重要理论依据，由此，教师及教师教育者专业发展被赋予新的视角和意义。[7]

首先，新专业主义理论认为，教师教育者作为教师教育质量保障的核心，既要具备传统正规化和学术化的知识，又要有体验性和反思性的知识。新专业主义为其专业发展提供了目标和方向。其次，新专业主义理论强调专业发展贯穿教师教育者职业生涯的全过程，重点突出专业发展的可持续性，这为教师教育者的专业发展提供了发展基础与重要保障。最后，新专业主义倡导的“绩效激励”将教师教育者的工资薪酬与其工作业绩、自身专业发展和指导中小学教师专业发展效果等相结合，这无形中推动了教师教育者进行专业发展的自主性，提升了教师教育者专业发展的质量。新专业主义理论在确定教师教育者专业地位的同时，强调国家和机构的政策支持与保障。

(二)反思性发展理论

20世纪80年代，美国学者肖恩(Donald Schon)在批判技术理性的基础上提出反思性实践。反思性教师教育思潮开始在美国兴起，并逐渐影响到其他国家。[8]反思性发展理论强调在发展中反思、对发展进行反思、在反思中发展，最终获得发展动机与结果的统一。随着教师教育者研究的开展，英国研究者发现在教师教育者专业发展中出现了“断层”(fault lines),主要表现在理论研究与实践指导的断层、教学实践与反思实践的断层等方面。[9]英国学者认为，教师教育者的专业发展是从社会性需求到自我实现、从解决问题到反思性实践的过程。因此，要充分发挥自我反思在专业发展过程中的内在驱动作用，通过有效自我反思使教师教育者形成专业发展内驱力，引导教师教育者经历实践—反思—实践的过程，从而弥补理论研究与实践指导、教学实践与反思实践之间的断层，最终实现教师教育者的可持续性专业发展。

(三)工作场所学习发展理论

随着美国专业发展学校(Professional Development Schools)的兴起与影响，英国学者更加关注广义范围的教师教育者的专业发展。工作场所学习理论(Work-Place Learning)不仅强调学习与发展要在真实的环境中进行，而且更加强调学习者通过获得、迁移、应用、重构、共享等方式建立新的知识体系，以实践为载体，在工作中提升胜任力、发展技能的过程，即经验—知识—能力。[10]正是借鉴了工作场所理论的特点，英国的教师教育伙伴学校(Teacher Education Partnership Schools)应运而生。这一中介直接影响中小学教师向教师教育者的身份转变，也解决了英国教师教育者的理论研究与实践指导相脱离、大学与中小学合作断层等问题。

英国研究者普遍认为，教师教育者的专业发展包括专业准备期、专业生存期、专业稳定期、专业成熟期四个阶段。[11]随着伙伴学校、新专业主义理论、基于工作场所学习理论等的兴起与发展，英国研究者更加倾向于认为，较高教学水平和丰富经验的中小学卓越教师也应成为教师教育者。相应地，不同的教师教育者在不同的专业发展阶段有不同的专业发展需求，其专业发展是一个从专业认同—反思实践—自主发展的动态的循环发展过程。英国学者不断寻求教师教育者专业发展的理论依据，逐渐形成其特有的教师教育者专业发展理论结构(见图1)。

图1 英国教师教育者专业发展理论结构图

英国教师教育者的专业发展正是基于不同的专业发展理论，形成了独特的专业发展理论结构，从而表现出既有源于内生力的个体发展取向，也有依靠外部引领的整体发展取向，还有实践探索和学术发展的取向。发展取向又决定专业发展模式，专业发展模式由教师教育者的一系列专业发展活动组成，可提升教师教育者的专业学习与发展能力。

二、英国教师教育者专业发展模式

正是基于不同理论的引领以及教师教育者的工作多样性及文化背景多元化等的影响，英国研究者立足多维视角和专业发展理论，对教师教育者的专业发展从某一方面的研究过渡到对其专业角色、专业能力与实践、专业发展阶段与途径等全方面的研究。在专业发展过程中，英国教师教育者专业发展模式呈现出多样化的实践路径和发展样态，不仅满足了不同阶段教师教育者的不同发展需求与发展取向，还成为教育理论和教学实践连接的纽带。

(一)基于反思的自我研究模式(Reflection-Based Self-Study Model)

自20世纪80年代初以来，自我反思已成为各种类型实践者自我发展的重要途径。伯班克(Mary Burbank)认为，要改变教师教育者在专业发展模式中的被动状态，就应把专业发展作为一个过程来看，并特别鼓励教师教育者在自身教育实践中进行反思研究。[12]自我反思强调教师教育者的反思过程，并在这一过程中获得实践知识，促进自身发展。正是在这一背景下，自我研究(self-study)应运而生。它是教师教育者作为教师的教师，对自己的实践进行系统反思的一种行动研究；它贯穿教师教育者专业发展的全过程，是教师教育研究领域迄今为止最重要的一次进展。[13]英国教师教育在向一体化过渡的过程中，教师教育者自我学习与研究的需求与意向占主导地位。基于反思的自我研究模式正是从教师教育者的专业学习角度和不同阶段的发展需求出发，以反思实践为载体，通过自我学习与研究，促进其专业发展内驱力，从而为实现其终身的持续专业发展奠定基础。

伦敦大学教育学院(University of London Institute of Education)的研究团队开展了为期两年(2016年—2017年)的教师教育者自我研究实践项目(Self-Study of Teacher Education Practices)。该项目以提升教师教育者自我学习能力为目的，采用定性与定量分析相结合的方法，对280名左右教师教育者的自我学习现状、自我学习途径和自我专业实践三个方面进行了调查。[14]

研究团队的调查发现，尽管专业发展总是受到个人志向、目标和信念的影响，但是，教师教育者都表现出要实现自我专业发展的需求，自我研究对其专业学习、知识获取和知识生成等都有积极的促进作用。基于反思的自我学习是教师教育者在对自身教育教学实践及环境充分理解的基础上，通过合理设计研究计划，以自主学习、独立发掘专业学习资源、向其他有经验的教师教育者学习为主要途径的专业发展过程。从自我学习研究的内容来看，高校教师教育者关注职前教师及职前教师教育方面的研究；中小学教师教育者则更多地聚焦于专业身份、课堂教学等方面，主要是因为他们认为教学是首要责任。从自我学习成果方面来看，主要有基于反思的调查研究、学术论文和研究课题等形式。研究团队认为，一方面，自我学习为教师教育者对专业学习和实践知识的重新反思提供了机会；另一方面，专业支持、学术伙伴关系、专业学习共同体等对其自我学习的发展和持续性都有积极的影响作用。

基于反思的自我研究模式为教师教育者进行自我反思构建了自我发展框架。但是，由于教学对象的转变、难以满足学术研究期望等方面的原因，英国教师教育者在自我学习与研究中遇到一定的困难与挑战。因此，支持教师教育者承担学者和研究人员的角色是其专业发展的一个至关重要的方面。随着教师教育发展出现新的趋势，自我发展研究以新的方式不断发展和壮大，英国研究者倾向于关注自我学习原则和自我学习影响因素等方面。

(二)基于标准的培训模式(Standard-Based Training Development Model)

培训模式是英国政府促进教师及教师教育者专业发展的主要形式。[15]英国研究者认为，教师教育者培训标准化等同于其学习、发展和支持教师发展等方面，不符合专业标准的教学也会影响职前教师和其他教师的信念和能力。[16]因此，政府层面提供各类教师发展标准或框架，并逐渐成为教师教育者的培训依据。在培养教师教育者的专业认同与持续专业发展的基础上，形成了两种主导的培训发展模式。

一是以中小学为主导的校本培训(School-Based Training)。英国政府相继出台一系列教师标准，如《职前教师培养标准》(Initial Teacher Training Standards)、《合格教师标准》(Qualified Teacher Standards)、《入职教师标准》(Post Threshold Teachers Standards)、《卓越教师标准》(Excellent Teacher Standards)、《高级教师标准》(Advanced Skills Teacher Standards)等，并从专业品质、专业知识和专业技能三个方面入手，具体规定了每个阶段教师应具备的专业素养。英国学校培训与发展司(Training and Development Agency for School)负责教师教育者的培训，针对其不同发展阶段，以不同的教师标准为依据，以中小学为基地进行培训，有助于实现教师教育的一体化。其中，国家培训项目(National Partnership Project)和教学学校(Teaching Schools)是其典型代表。国家培训项目以提升中小学教师教育者的理论专业素养为核心目标，培训内容围绕专业素养、专业知识与理解、专业技能三个方面进行，培训采取集中授课与自主研修相结合的形式。教学学校为新的和有经验的教师教育者提供高质量的培训、发展和学习支持。[17]2016年7月，英国教育部(Department for Education)发布了教师专业发展标准(Standard for Teachers’ Professional Development),为教师教育者的高质量专业发展提供了更明晰的框架和方向。教师专业发展标准明确提出：教师专业发展要以有力的证据和专业知识为基础，鼓励通过多种途径促进其形成核心知识、专业知识和拓展知识。

英国校本教师培训协会(The National Association of School-Based Teacher Trainees)与中小学共同合作，逐渐形成以中小学为主导的培训形式。培训课程以建构主义为理论依据，以卓越教师标准和教师专业发展标准为框架，从教学法、有效指导、持续专业发展、基于教学实践的研究等几个方面，着力提升其基于反思实践的专业能力和自我体验的专业知识。[18]42同时，国家培训项目强调培训团队的专业化与全面化，培训专家由符合国家培训专家标准(National Standards of School-Led Mentors)的学科教学专家、优秀的中小学教师教育者、培训机构的专业培训人员等组成。中小学教师教育者要完成包括课程培训、反思、专业发展提升三个阶段共计150小时60学分一年期的培训学习，课程学习考核合格后，由英国校本教师培训协会颁发培训证书。[18]43

二是以高等教育机构为主导的培训(Higher Education Institution-Led Training)。2011年10月，结合英国教师教育政策与发展的趋势，在《英国国家教学和支持学习的专业标准框架》(The UK National Framework for Professional Standards for Teaching and Supporting Learning)[19]和《英国高校教师专业发展标准框架》(UK Professional Standards Framework)[20]的基础上，英国高等教育学院(The Higher Education Academy)颁布了《教师教育者指导纲要》(Becoming a Teacher Educator: Guidelines for Introduction)。[21]该指导纲要不仅为高等教育中新入职的教师教育者和“过渡”的中小学教师教育者提供了基本的自我专业发展框架，也为教育管理部门考核教师教育者提供依据。例如英国最近推出的教师教育者专业发展项目(Teacher Educators Programme in Higher Education)。

英国大学教师教育委员会(The Universities Council for the Education of Teachers)对符合《教师培训机构认证标准》(Standards for Accredited Teacher Training Providers)的高等教育机构进行认证，即教师教育者每年要承担一项教师继续教育项目，并开发和设计职前教师教育计划等。通过认证后的高等教育机构负责新入职高校教师教育者的培训，教师教育者专业发展项目已经成为高校新入职教师教育者的培训常态。该项目以教师教育者指导纲要为依据，以“基于工作的学习”为理论依据，从角色认同、组织学习、教师教育专业知识、基于工作的学习、专业课程、学术研究这六个方面入手，进行教师教育者的培训学习，以促进其专业学习、核心知识和专业价值观等方面的持续专业发展。[21]

基于标准的培训模式以教师教育机构为主导，是英国教师教育者进行自上而下的专业发展路径探索。在迎合英国教师教育发展的同时，各利益攸关方的伙伴合作关系能够为教师教育者的专业发展提供外部保障。此外，该模式注重应用建构主义范式，有利于教师教育者形成专业知识基础，从整体上提升教师教育者的专业发展水平。但是，这种专业发展模式忽略了教师教育者的专业发展自主权，导致其处于被动的角色，成为特定理论知识的接受者，这不利于教师教育者获得实践性知识，提升其持续专业发展的意识和能力。

(三)基于工作场所的共同体发展模式(Workplace-Based Community Development Model)

从现有研究可以看出，对教师教育者而言，在所有领域中最有影响力的专业学习，都发生在非正式的工作环境和团队的互动中。[22]9121世纪初，伴随基于工作场所学习理论(Work-Based Learning)的兴起，英国在教师教育改革中逐渐形成“以学校为基地”的教师教育伙伴学校。基于工作场所学习理论倡导正式和非正式学习经验在教师教育者专业发展中的重要性，既要“学教”(learning to teach),还要“教学”(teaching to learn)。[22]93以“合作、共享”为特点的教师教育伙伴学校不仅为教师教育者提供了“学教”与“教学”的环境，也为其创建了正式学习与非正式学习的环境。目前，英国开展的教师教育伙伴学校有两种：一是主要以大学为基地，聘请中小学教师教育者为职前教师的导师；二是以中小学为基地，高校教师教育者指导中小学教师进行教学研究。这两种类型的教师教育伙伴学校的突出特点都是以学校为基地，为教师教育者创建一个有效和持续的专业发展环境，以实现教师教育者的专业发展为目标，形成以实践为中心的专业发展共同体。

诺丁汉大学(University of Nottingham)教师教育伙伴学校是英国伙伴学校最典型的代表。[23]诺丁汉大学以本校为基地，聘请当地中小学教师教育者为学科指导教师和管理协调人员。作为合作伙伴，中小学教师教育者在培训与培养“好教师”(good teacher)方面起着重要的作用。其中，学科指导教师主要负责管理与评价职前教师的教学实践、设计与计划实践课程、支持与提升职前教师的专业学习。[24]该项目的突出特点是实现了教师教育者正式学习与非正式学习的融合，促使其反思自身的教学实践，以此促进其专业发展。一方面，正式学习基于教学实践，突出教师教育者在教学实践中的指导，即教学；另一方面，非正式学习融入日常交流、学习共同体、学术研究与基金支持等形式中实现了“学教”。

英国研究者较早关注通过创建一个有效的、可持续的专业发展共同体来促进教师教育者的专业发展。同时，他们认为成功的专业发展共同体已经成为教师教育者专业发展最有效的方式。其中，自2010年以来实施的支持教师教育伙伴关系项目(Supporting Teacher Education Partnership Programme)是最好的例证。教师教育伙伴关系项目由英国西南地区卓越教师培训中心(Southwestern Centre for Excellence in Teacher Training)资助，以西南地区中小学伙伴学校为基地，以促进与提升中小学新教师教育者和经验不足的教师教育者的专业发展为目标，从持续专业学习、基于工作的学习、共同体的学习、公共服务四个方面支持与提升中小学教师教育者的专业发展。高校教师教育者在项目中主要承担如下工作：调查新教师教育者和经验不足的教师教育者的专业发展需求；发展教师教育者专业发展项目；提供朋辈指导；开发教师教育伙伴关系项目在线指导；为其他有经验的教师教育者提供发展机会。[25]

同时，教师教育伙伴关系项目协同区域教师教育论坛(Regional Teacher Educator Forums)实现了区域内教师教育者的专业发展，并促进区域内的教师教育实践共同体(Teacher Educator Communities of Practice)的持续发展。自2010年项目开展以来，每年约有120多名教师教育者和70多家组织机构参与此项目。其中，95%参与项目的新教师教育者认为该项目达到了预期的结果。[25]鉴于项目的成功经验，英国文化教育协会(British Council)促成西南地区卓越教师培训中心和英格兰卓越教师培训中心(Centers for Excellence in Teacher Training)的合作，并向英格兰其他地区推广教师教育伙伴关系项目的经验。

基于工作场所的学习理论为分析教师教育者工作的复杂性、专业发展等方面提供了理论依据，学习共同体为教师教育者的专业发展提供了环境和平台。这一专业发展模式有助于实现同行之间的支持与对话，促进教师教育者支持教师进行行动研究，发挥其促进教师发展的作用。但是，如何实现全方位的持续支持，形成高质量的指导团队等也是对这一专业发展模式运行的挑战。

(四)基于学历提升的激励模式(Education-Based Reward Model)

在英国，中小学教师在进入高校任职之前拥有硕士或博士学位和更广泛的实践经验是其成为教师教育者的必要条件。[26]学历提升模式强调中小学教师教育者获得专业发展项目资助，参加由高等教育机构认证的获奖学习项目，完成教育硕士课程或教育博士课程，促进其专业学习与专业发展。学历提升是英国中小学教师教育者专业发展的最重要的途径，也是其向高校教师教育者过渡的最重要的方式与手段。其中，有代表性的是苏格兰特许教师发展项目(Chartered Teacher Programme for Scotland)和英格兰教师教育者专业发展基金项目。

特许教师发展项目是苏格兰政府在8所大学设立的提供资金支持的专业发展项目。中小学教师通过参与完成15个月的教育硕士学位学习来提升其专业发展能力与水平。特许教师发展项目以《特许教师专业标准》(Standards for Chartered Teacher)为项目依据，以专业价值观、专业知识与理解、专业态度、专业实践四个维度15项具体专业发展标准为原则，以单元教学课程为课程内容，以面授课程、在线课程、实践课程为课程类型。[27]59该项目的学习包括三个阶段：专业课程学习、专业实践体验和专业课题研究。通过整个项目考核的教师将获得硕士学位和经苏格兰教学委员会(the General Teaching Council for Scotland)认证的特许教师专业资格证书。同时，在课程学习过程中，每完成两个模块的学习且通过考核，就可获得每年约1000英镑的加薪，通过整个项目考核且获得特许教师资格的教师每年有约6000英镑的加薪。自2003年开展至今，每年约有1000名左右的中小学教师教育者申请参加该项目，并获得特许教师资格。[27]62通过特许教师发展项目，中小学教师教育者在专业发展规划、有效自我评估、专业实践体验能力、专业学术研究等方面都有了有效的进步与提高。[28]

英格兰政府在12所高校设立中小学教师教育者专业发展奖励基金，鼓励教师教育者提升学历，促进其持续专业发展。牛津大学教育发展中心(Oxford Development Education Center)设立的持续专业发展项目(Continuing Professional Development Programme)面向英格兰所有地区的中小学教师教育者。该项目以培养具有全球公民意识的教师教育者为目标，以参与式教学为方法设计符合教师教育者发展需求的硕士学位课程。该项目以现实课程(Real-Life Curriculum)为核心，力求通过现实课程的学习，帮助中小学教师教育者树立全球公民意识的价值观，促进中小学教师教育者就全球问题从专业知识、专业能力、专业创新、专业反思和专业实践等方面进行有效的学习与发展。[29]自2013年项目设立以来，已有超过1万所中小学的教师教育者完成了该项目的学习。同时，该项目在学习者的参与度、知识、技能和价值观等方面产生了积极影响。

教育博士学位是成为高校教师教育者的必要条件。其中，东伦敦大学(University of East London)和伍尔弗汉普顿大学(University of Wolverhampton)的教育博士项目(The Educational Doctorate Fund Programme)是最典型的代表。教育博士基金项目面向英格兰已获得教育或相关领域的硕士学位，且至少具有三年教学经历或其他支持学生学习的优秀中小学教师教育者，以实现教师教育者的持续专业发展与学习的能力为目标，以研究方法、基于教学实践的反思性研究、实地调研三大模块课程为内容，项目要求博士论文围绕教学实践开展，至少用两年时间来完成博士论文。[30]教育博士基金项目开展以来，英国中小学教师教育者的整体学历得到较大提升，有助于中小学教师教育者的身份转变，并对其理论与实践研究能力、研究方法应用、持续专业学习等方面都产生了积极影响。

英国教育博士基金项目的突出特点是：一方面，实现了方法与实践的有机结合，以教学实践为核心，构建了教师教育者专业发展的情境，从而使其专业发展过程成为一个有意义的整体，促进了教师教育者批判思维能力、反思能力与合作能力等的发展。另一方面，强调实地调研的重要性，搭建其与课程学习、论文写作之间的桥梁，从而促进教师教育者专业知识与技能、专业思维与理解、专业价值观、专业实践等的发展。但是，这种专业发展模式也有其弊端，主要体现在主流话语对教师教育者专业发展的影响，反映了特定意识形态要求，在一定程度上有碍于教师教育者学术和知识的自主权。

(五)基于变革的创新型发展模式(The Trans-Formative Development Model)

随着教育结构、教学、学习方式等的变化，教师的工作、学习与发展环境也发生变化，如公共监督的加强、多元化的问责方式、衡量学生学习成绩的多样化、深度教学与深度学习等，这带来了教师思维方式、学习方式、专业发展等方面的变化。教师教育者作为教师教育改革的主力军，越来越多的研究者关注教师教育者的身份及其工作责任，强调他们在自身专业发展的过程中，不仅要提升自身专业发展能力，更要为社会变革做出贡献。[31]65基于此，21世纪初，英国有学者提出教师及教师教育者的新专业化(new professionalism),即教师教育是实践取向的过程。教师教育者的专业发展是完善与革新的过程，创新型的专业发展更能体现一体化与变革方式，平衡其身份与工作复杂性、责任与标准之间的矛盾。[32]由于新专业主义的提出，英国学者开始思考教师教育者专业发展的终极目标是促进自身发展，还是促进社会的创新发展这一问题。

霍本(Garry Hoban)认为教师教育者的持续专业发展本身就是促进教师教育改革的一种手段，以教师教育改革为载体，在其持续专业发展的过程中，形成教师教育改革所需的环境和知识，最终获得创新型发展。[31]65近二十年来，英国教师教育改革聚焦理论与实践、教学技能与学科知识、价值观与技术能力等之间关系，表现出在变革中创新的取向，促进教师教育改革、在改革中创新发展已成为英国教师教育者专业发展的目标。

苏格兰卓越课程(Curriculum for Excellence)改革正是在全球化、社会变革的大背景下开始，其突出了变革方式对教育卓越和社会公平的积极促进作用。卓越课程以学习者中心，在其社会价值观的基础上，致力于使学习者成为成功的学习者、自信的个体、负责任的公民和有效的贡献者，这是苏格兰首次对包括学前、义务教育阶段和高中阶段教育连贯的课程改革。[33]卓越课程改革为教师及教师教育者作为卓越课程改革的实施者提供了路径，通过促进有效的学习，实现改革预期目标是其专业发展的目的。一方面，卓越课程的实施促进了教师教育者专业素养的提升，如包容的关系、职业道德、合作性与互动性、灵活性与发展性、改变的意识、自我调节、探究取向、知识建构等。另一方面，卓越课程体现了社会变革时期教育的积极促进作用，即社会公平与卓越的实现。

专业发展是反思和探究的结合，是一种创新型的活动，在通过教育实现社会公正的过程中，教师的价值观尤为重要。基于变革的创新型发展给教师及教师教育者带来一种积极的专业发展动力，有利于促进更公平的教育体系的实现。同时，教师教育者的知识基础、主动性、适应性及外部保障资源等方面直接影响基于变革的创新型专业发展模式的成效。

三、英国教师教育者专业发展模式评析

通过对英国教师教育者专业发展五种模式的梳理，不难发现，在不同专业发展理论的支持下，英国教师教育者在专业发展过程中表现出不同方面的发展需求，逐渐形成了多样的发展模式和实践样态，为处于不同背景的教师教育者提供了可选择的专业发展与实践提升路径，有利于从整体上提高英国教师教育者的专业发展质量。

(一)英国教师教育者专业发展模式的共性特点

五种专业发展模式存在一些相同点。首先，它们都基于一定的专业发展理论，以提升和促进教师教育者的专业发展能力为主导；其次，它们都以教学实践为发展中介，促使教师教育者在合作、实践、反思中寻求发展；最后，它们都在当时英国教师教育政策的引导下，顺应当时英国教师教育的改革需求，从而实现促进教师教育者专业发展能力与水平的愿景。这五种专业发展模式为不同发展阶段、不同发展需求、不同类别的教师教育者提供了专业发展的机会，充分体现了教师教育者专业发展的动态变化过程。

(二)英国教师教育者专业发展模式的差异性表现

由于基于不同专业发展理论和政策支持，这五种专业发展模式在发展目标、发展取向、发展手段与途径等方面还存在一些差异。

首先，专业发展目标不同。如基于标准的培训模式，以培养教师教育者持续的专业发展观为目标；基于工作场所的共同体发展模式，以实现高校与中小学发展共同体为目标；基于学历提升的激励模式，以提高教师教育者的学历学位为目标；基于反思的自我研究模式，以教师教育者形成自我反思的能力和进行自我研究为目标；基于变革的创新型发展模式，以发挥教师教育者促进教育教学改革的作用、提升其创新型发展能力为目标。

其次，专业发展取向不同。基于标准的培训模式更多地表现出外部专业引领的发展取向，基于学历提升的激励模式表现出学术发展的取向，而基于反思的自我研究模式则呈现出自主研究的个体发展取向，基于工作场所的共同体发展模式表现出团体学习与发展的取向，基于变革的创新型发展模式则呈现出实践探索的发展取向。

最后，专业发展手段和途径不同。基于标准的培训发展模式，主要通过培训的方式；基于工作场所的共同体发展模式，主要通过建立学习共同体为其专业发展途径；基于学历提升的激励模式，主要以学历学位课程学习为其专业发展途径；基于反思的自我研究模式，主要基于自我反思开展自我研究为其专业发展途径；基于变革的创新型发展模式，主要是通过教师教育改革，提高其专业发展与创新能力与水平。

(三)英国教师教育者专业发展模式的内在联系

英国教师教育者的专业发展是一个循环的、动态的过程。这五种专业发展模式看似相互独立，实则相互关联、互相补充，其内在联系紧密。

首先，随着英国教师教育改革的进一步推进，英国教师教育者作为教师教育改革的主力军，在这一过程中面对不同的教学对象，实现了其在反思实践中自我研究的学术意愿。同时，在基于标准的培训和学历提升过程中，教师教育者注重自我学习及其影响因素，共同体发展模式又为其整体质量发展提供保障。

其次，虽然在一定程度上，基于标准的培训发展模式漠视了教师教育者专业发展的自主权，但是，自我研究发展模式恰恰助推教师教育者成为主动学习者和发展者。基于工作场所的共同体发展模式有利于教师教育者实践性知识的获得，从而形成自主的专业发展意识与能力。基于变革的创新型模式更是造就教师教育者发挥和实现专业自主的机遇。

再次，基于工作场所的共同体发展模式加强了大学与中小学的实质性合作，促进了教师教育者之间的通力合作。而教师教育者的学历提升与自我研究弥补了其全面持续发展的缺点。在教师教育改革中，创新型发展模式为教师教育者可持续发展搭建了平台、提供了支持。

再者，基于学历提升的激励模式有利于促进教师教育者的整体质量发展。基于工作场所的共同体模式有利于打破国家主流话语对教师教育者专业发展的影响，实现以共同体为单位的整体质量提升与发展。基于反思的自我研究模式不仅实现了教师教育者专业发展的自主权，更是教师教育者从专业认同到自主发展转型过程中的“助推器”。

最后，英国教师教育者的专业发展是专业认同、反思实践与自主发展的组合体。基于变革的创新型发展模式为教师教育者提供了环境与平台。虽然，教师教育者的专业知识、专业发展适应性与主动性会影响其在教师教育改革中的积极创新成效，但是，学历提升、自我研究和共同体实践等专业发展活动有助于提升教师教育者的专业知识、适应专业发展的需求、形成专业发展的主动意识。

四、英国教师教育者专业发展的影响因素分析

从以上五种教师教育者专业发展模式的组织与运行来看，教师教育者的专业发展是一个复杂的、动态的过程。一方面，在自身发展意愿的基础上，英国教师教育者的专业发展过程总是交织在一定的背景与环境下；另一方面，处于不同发展阶段的教师教育者的专业发展也会受到社会变革和文化多样性等因素的影响(见图2)。

图2 英国教师教育者专业发展背景与影响因素分析图

(一)英国教师教育者专业发展的背景因素

欧洲联盟(European Commission)在《支持教师教育者：教导教师》(Supporting Teacher Educators:Teaching the Teacher)中，明确提出教师教育者的工作与专业发展是基于一定的国际背景、国家背景、机构背景和个人背景下。[34]英国教师教育者的专业发展背景是基于国际发展趋势、国家专业发展框架、机构专业发展项目和个体知识基础与实践能力等背景下。国际发展趋势为英国教师教育者可持续专业发展提供了方向，国家专业发展框架和机构专业发展项目影响教师教育者的专业发展、专业机会和专业选择，个人知识基础与实践能力是其专业发展的根基。以上四个方面的专业发展背景不是静态的、一成不变的，它们随着教师教育改革与发展的新需求、新变化而发生变化。

(二)英国教师教育者专业发展的外部影响因素

从图2 可见，英国教师教育者的专业发展是一个动态的过程。受专业发展背景、专业发展影响因素以及个体发展基础等方面的影响，教师教育者的专业发展不是静态的。

首先，社会与技术的快速变革影响社会发展及社会关系，给教师教育和学校教育带来很大的挑战，尤其是教师教育者实践性知识的转化。其次，社会与文化的多样性直接影响英国教师教育者的身份及角色，多样化的身份、角色适应及认同是教师教育者专业发展的基础，是教师教育者专业发展质量的保障。教师教育者的专业发展不是单一的，它总是在专业实践或专业项目中进行与完成。因此，与利益攸关者的关系会影响专业实践或专业项目是否可以顺利进行。良好的合作关系是教师教育者专业发展过程的“润滑剂”。

(三)英国教师教育者专业发展的基础与阶段因素

英国学者普遍认可广义的教师教育者，即基于高校的教师教育者和基于中小学的教师教育者。这两类教师教育者又有不同的专业发展基础，对自身多重身份与角色的认同、对“好教育”(good education)的愿景及其自身专业发展的目标与期望等内在因素影响他们经历不同的专业发展阶段。因此，专业发展背景、专业发展外部影响因素以及教师教育者的个体专业发展基础之间是相互影响的。一方面，高校教师教育者的专业发展经历新入职期、稳定期与高质量发展期等阶段，这是高校教师教育者专业发展的动态发展过程。另一方面，中小学教师教育者在从中小学教师成为教师教育者的“跨界”过程中，其专业发展必然也是动态的发展。同时，处于不同专业发展阶段的教师教育者在自身专业发展基础上，只有不断调整专业学习与发展的方式与途径，才能达到专业发展质量与水平的最优化。

综上所述，通过对英国教师教育者专业发展模式的研究，可以发现大学作为培养学术人成为文化人的专业场域[35],其在教师教育者的专业定位、自主专业发展、专业发展项目和专业标准的外部引领、高校与中小学的深入合作等方面的优势与经验，这也为中国教师教育者的专业发展提供了一定的镜鉴。首先，进一步明确中国教师教育者群体的专业地位。不仅要突出教师教育者在教师教育中的核心作用，厘清其专业角色定位，还要使教师教育者明确自身专业素养，增强其专业发展自觉性，为其专业发展奠定基础。其次，加强顶层设计，开展教师教育者专业发展项目，以项目为依托和保障，设计系列化的、激励性的教师教育者专业发展项目，从而引领教师教育者主动积极地参与项目学习，并逐渐形成自主专业发展。再次，构建中国教师教育者专业发展标准，为教师教育者提供专业发展目标、专业发展指南和专业行为参考框架。专业发展标准可为教师教育者之间搭建一定的专业交流与对话平台，引导教师教育者可持续发展。最后，切实加强高校与中小学之间的深度合作，形成合力，为教师教育者的“跨界”提供发展场所，最大限度地发挥高校教师教育者和中小学教师教育者的各自优势，形成教师教育者专业发展共同体，提升教师教育者这一群体的整体专业发展能力。

参考文献

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