8.《构建中国特色教育学的“三大体系”

摘 要：中国的教育学是舶来品，但教育学的国别性和政治性，使构建中国特色教育学成为必然。新中国成立以来的教育发展，尤其改革开放以来积累的丰富的、卓有成效的教育经验，使建构中国特色教育学的时机已经成熟。中国特色教育学以马克思主义为指导，基于中国教育文化，开展中国教育现代化实践的问题研究，产生具有主体性、原创性的学术成果，形成中国特色的教育学学科体系、学术体系和话语体系。“三大体系”共同构成了中国特色教育学的有机整体，其中，学科体系是基础，学术体系是核心，话语体系是关键。在学科建制中，教育学一级学科、二级学科繁荣发展，形成了教育学子学科、分支学科、交叉学科共生共荣的学科体系。在学术体系中，我们对教育基本理论问题、教育改革中的重大实践问题，深入开展研究，丰富了教育学的学术体系并转化为教材体系。在话语建构中，我们以马克思主义为指导，融通“中西马”的关系，着力构建体现中国立场、中国智慧、中国价值的教育学话语体系。

关键词：教育学；中国特色；学科体系；学术体系；话语体系

中国特色社会主义进入新时代。中国特色社会主义建设巨大成就和经验，使我们完全有能力建设“中国特色的哲学社会科学”。“哲学社会科学的特色、风格、气派，是发展到一定阶段的产物，是成熟的标志，是实力的象征，也是自信的体现。”[1]中国特色教育学是中国特色哲学社会科学的重要组成部分，为此，我们在回顾和总结已有成就基础上，站在新时代的起点，构建中国特色教育学的学科体系、学术体系、话语体系，增强中国教育学的自信。

一、构建中国特色教育学的必要性、可能性

教育学是研究教育现象、教育问题，揭示教育规律，制定教育规范，指导教育实践的学科，为新时代中国教育改革和发展提供理论支持和实践指导，其直接关系到社会主义建设者和接班人的培养。因此，在新时代的历史节点上，教育学比以往任何时候都更需要加快建设步伐。

教育学作为一门学科，产生于西方。中国的教育学是20世纪初从日本引进的，所引进的教育学科只是满足师范学校的教学需要。1919年，杜威来华，教育学开始从美国引进，杜威的教育哲学成为引进主流，使教育学的引进转向教育学的分支学科的引进。20世纪20年代，教育哲学、教育社会学、教育心理学、比较教育学、课程论、教育统计学、教育测量学等都成为引进对象，一些学科如教育哲学、教育社会学、教育概论、德育原理等也开始出现了国人自编的情况并且紧跟西方的脚步，中国教育学科的发展形成了第一个高峰。

新中国成立之初，教育学的引进从美国转向苏联。不仅引进凯洛夫的《教育学》，而且教育学又回到了师范课程之中，按照苏联模式进行改造，砍掉了教育哲学、教育社会学、比较教育学、教育统计学等分支学科，只保留教育学、心理学、各科教学法、教育史等师范教育必需的几个学科。这种状况，伴随着中苏关系恶化而结束。但结束后，并没有真正迎来中国教育学，而是进入了十年“文革”，教育学非但没有发展，而且新中国十七年的成果也遭到了全部否定。

20世纪上半叶，中国教育学是在引进中发展起来的，虽然也有国人自己编写的教育学，但受国外教育学的影响很大。这种状况也一度引起了中国学者的担忧。20世纪20年代，就有教育学人意识到“教育学有共同之原理，亦有本国之国粹”[2]，因而，不能简单地移植或照搬外来的教育理论，必须对这些“舶来品”进行改造。吴俊升（教育哲学）、雷通群（教育社会学）、罗廷光（教育行政学）等都从各自学科出发提出要走中国化之路。[3]向苏联学习后，也有学者批判苏联教育学中的教条主义。1957年7月号的《人民教育》发表题为《为繁荣教育科学创造有利条件》的笔谈文章，其中有学者指出：“我国教育科学的发展方向，最迫切的是教育学的中国化问题。教育学的中国化，是解决存在于教育学的教学和研究中的教条主义偏向的关键。”[4]教育学中国化作为教育学发展的一个重要理念被明确提出来。

20世纪50-60年代，在特殊政治背景下，中国教育学被迫走上“自己”的路子，开始根据中国社会的发展和教育需要编写自己的教育学。1961年，中宣部召开高校文科教材编写会议，委托刘佛年编写《教育学》。刘佛年《教育学》初稿形成后，中宣部副部长周扬曾发表过专门意见，谈到，“我们的任务是寻找新的规律，即社会主义的特殊规律，而我们才有三年的经验，可以说规律还没有找到。以为已找到了规律，建立了科学体系了，这太不谦虚。三年就找到了规律，令人难以置信。一定要认识到找社会主义规律并不容易。事业还在进行中，经验还在积累中，我们还在认识过程中”[5]。周扬还提到探索社会主义特殊规律，不否定社会发展的共同规律。周扬的这一谈话，使刘佛年《教育学》摆脱了语录化的政策汇编，努力探索教育的一般规律和“中国化”的特殊性。

正如周扬在讲话中所认识的，20世纪60年代初，社会主义建设时期不长，规律是要在实践中寻找的，因此，寻找和总结社会主义教育规律的条件不成熟。虽然教育学中国化，借助的是国外的理论，但不能否认教育具有共同的规律，这些规律也是中国社会主义教育的遵循。因此，中国教育学建设初期，借鉴西方教育学理论，开展教育学中国化，也是发展的必然之路。1982年9月1日，邓小平在《中国共产党第十二次全国代表大会开幕词》中提出：“把马克思主义的普遍真理同我国的具体实际结合起来，走自己的道路，建设有中国特色的社会主义，这就是我们总结长期历史经验得出的基本结论”[6]。在建设有中国特色社会主义的道路中，也在探索有中国特色的社会主义教育，构建中国特色的社会主义教育学。

20世纪80年代，鲁洁较早明确提出“具有中国特色的社会主义教育学”。她认为，“具有中国特色的社会主义教育学是符合中国社会主义经济、政治、文化教育实际的教育学，是具有中国传统特点的教育学，是以中华民族为主体创建的教育学”[7]。为了避免就特色谈特色，她特别强调要处理好教育学的普遍原理与中国特色教育学的特殊性之间的关系。中国特色教育学所包含的内容，所反映的规律既具普遍性又有特殊性，形成一种多层次的结构，绝不能只着眼于中国所特有的范畴，忽视或否认各个社会教育所共同具有的普遍规律、某一历史时期教育所具有的共同规律、某种社会制度下教育所共同具有的规律。1991年，中国教育学会组织召开关于编写有中国特色的社会主义教育学的专家座谈会，与会专家提出要以马列主义、毛泽东思想为指导，实事求是地总结历史的经验，紧密联系中国的国情，充分消化吸收国外的先进经验，编写中国特色的教育学。[8]

也有学者站在科学的角度认为，科学没有国籍，建立“具有中国特色的教育学”，将发展教育学的努力寄托在寻求特色而不是追求科学化上，是极不恰当的。[9]这一异议既涉及中国特色教育学的特殊性，即怎么对待教育学的普遍性问题，也涉及教育学的学科性质。前者鲁洁已经做出了明确的回答，中国特色教育学的特殊性是建立在教育学普遍性基础上的，把教育学看作自然科学意义上的科学，是不完全合适的。不存在着脱离国家的教育，也不存在脱离国家的纯粹的教育学。“教育学中国特色”之说是有合理性的。

第一，教育学是对特定国家社会的反映。2018年5月2日，习近平总书记在北京大学师生座谈会上的讲话中指出，“古今中外，关于教育和办学，思想流派繁多，理论观点各异，但在教育必须培养社会发展所需要的人这一点上是有共识的。培养社会发展所需要的人，说具体了，就是培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人。所以，古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的，世界一流大学都是在服务自己国家发展中成长起来的。我国社会主义教育就是要培养社会主义建设者和接班人”[10]。作为社会的组成部分，教育受到社会政治制度、经济发展水平、文化传统等社会因素的制约，表现出鲜明的社会属性。教育培养人，但不是抽象的人，而是一个社会的人、一个国家的公民。中国教育学，必须立足于中国国情，服务于中国教育。

第二，教育学是对本国教育问题的研究。教育学研究教育问题，不同国家所面对的教育问题不同。一个国家的教育学首先要研究本国的教育状况、教育问题，只有针对本国的教育，才能形成属于本国的原创性成果。教育学中国化，试图运用西方理论解决中国问题，虽然不否定理论具有的共同规律，但这样的理论不具有针对性，也不能创造属于自己的理论。“我们的哲学社会科学有没有中国特色，归根到底要看有没有主体性、原创性。跟在别人后面亦步亦趋，不仅难以形成中国特色哲学社会科学，而且解决不了我国的实际问题。”“只有以我国实际为研究起点，提出具有主体性、原创性的理论观点，构建具有自身特质的学科体系、学术体系、话语体系，我国哲学社会科学才能形成自己的特色和优势。”[11]

第三，教育学是基于本国教育实践的理论提升。教育学面对的是教育实践，研究教育实践中的问题，解决问题，推动教育改革和发展。因此，教育学是对教育实践的经验总结和理论提升。没有教育实践，教育学就成为无源之水、无本之木。因此，针对社会主义建设的现实，周扬指出，社会主义教育的经验不足，建设中国教育学缺少条件。但是改革开放经过了四十余年，我们破解了穷国办大教育的问题，解决了教育公平问题，建立了公平而有质量的教育。在促进教育均衡发展，推进教育现代化建设等方面积累了丰富的经验。这些经验为建立中国特色教育学提供了丰富的资源和可靠支撑。

二、以社会需求建构中国特色教育学的学科体系

一个世纪以来，教育学中国化一直是中国学者努力摆脱西方教育学依附的行动，但很多情况下这种行动是学者个人的自发学术行为，且在一定程度上缺少客观条件。改革开放40多年，中国特色社会主义教育经验的积累，为建立中国特色教育学提供了充分的条件。习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话，使构建中国特色教育学从学者个人的自发行为转变为学科群体的自觉行为。因此，我们必须有组织地构建中国特色教育学的学科体系、学术体系、话语体系，使之充分体现中国特色、中国风格、中国气派。

“在学科体系、学术体系和话语体系中，学科体系具有基础性地位。学科是按照学问和学术的性质划分的科学门类。由若干系统完整的学科门类构成一个学科体系”[12]。学科既是科学研究的一个专门的知识领域，又是一个人才培养的专业门类。作为科学研究的知识领域，学科要反映研究对象的特性和科学发展的内在逻辑，具有客观性和规律性。作为人才培养的学科门类，学科要反映社会发展的需求，具有一定的人为性，体现一定的目的性。学科是合规律和合目的的统一，合规律是前提。

教育学作为一个学科，是把教育作为研究对象，从多个学科、多个角度进行研究。因此，学科体系是建立在各门学科基础上的体系。教育学学科体系是教育学从单数发展到复数后出现的。从教育学到教育学学科体系，是教育学发展到一定阶段的产物，因此，学科体系的建立是教育学成熟和繁荣的标志。学科有硬学科和软学科之分。硬学科是一个国家的学科建制和人才培养专业，软学科是一个学科的内在体系和发展实力。

新中国成立后，教育学是培养师资的课程。改革开放后，教育学作为学科建制确定下来，既是一个研究教育的知识领域，也是指一个培养教育人才的专业门类。作为人才培养的专业，我国教育学在硬学科意义上，获得了相应的地位，形成了本科-硕士-博士三级人才培养体系。

1980年，第五届全国人大常委会第十三次会议审议通过了《中华人民共和国学位条例》，1981年5月颁布的《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》按照学科门类授予学位，教育学是13个一级学科之一，授予教育学学士、硕士和博士学位。从1981年实施《中华人民共和国学位条例》开始，研究生的学科专业目录经过了3次调整，最后一次调整是1997年。调整至今，教育学二级学科包括：教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学（可授教育学、理学学位）等10个二级学科。此外，为适合社会发展的需要，一些有条件的学校根据自己的优势，自主设置了一些学科，如教育政策与法学、基础教育学、初等教育学、小学教育学、教师教育学、农村教育学、国防教育学、民族教育学、教育文化与社会、德育学、思想政治与公民教育、少年儿童组织与思想意识教育、美育学、科学教育、研究生教育、教育领导科学、教育领导与管理、教育测量评价与统计等。教育学自主设置学科之多，既反映了社会发展的需要，也反映了教育学学科的繁荣。

硬学科主要面向人才的培养，二级学科是人才培养的专业方向。设置哪些专业方向，既反映社会的需要，也必须以该学科的研究为根基。二级学科人才培养，是通过教育学分支学科完成的。但设置哪些二级学科，与教育学学科分支不完全对应。所以，教育学学科体系的建构，不只是学科建制中的二级学科，还包括教育学分支学科的发展。

20世纪初，教育学引入中国，不仅引进了“教育学”，而且也引进了教育学的分支学科。但是新中国成立后，采用苏联的教育模式，教育学只保留了师资培养几门必要的课程，一些诸如教育社会学、教育哲学等学科被迫取消。“文革”时期，教育学学科体系被迫中断。改革开放后，教育学不仅恢复了之前的一些学科，而且在“建立一个门类齐全、布局合理的科学研究体系”[13]的鼓舞下，教育学科迎来了大的发展。以20世纪90年代人民教育出版社的“教育科学分支学科丛书”和江苏教育出版社的“当代教育新理论丛书”为例，涉及的学科有教育社会学、教育哲学、教育文化学、教育人类学、教育生态学、教育政治学、教育政策学、教育经济学、教育逻辑学、比较教育学、教育统计学、教育测量学、教育实验学、教育行政学、教育信息学、教育技术学、教育心理学、教学论、德育论、教育卫生学、教育评价学、教育史学、元教育学、教育改革论、现代教育与心理统计技术、教育失误论、教育信息论、教育时间学、活动教育论、学习风格论、农村教育论、发展教育论、闲暇教育论，等等。霍葆奎和唐莹还提出了一个教育科学类型框架[14]，依据这个框架，很多学科都已经出现了，可以说建立了一个相当完备的教育学学科体系。

这些学科大多在20世纪80-90年代提出，即便是经过20-30年发展到今天，若以学科独立的几个标志[15]来衡量，很多学科还达不到要求。可以说，20世纪80-90年代，我们经历了一个盲目的、浮躁的、带有急功近利色彩的创建“教育学分支学科”的热潮，很多学科不仅缺少扎实的研究，甚至连国外同类学科都了解很少，却热衷于构建“××学”，随意提出一门新兴学科的名称，简单套用既有学科体系的框架、模式，搬来一些相关概念、理论加以堆砌去主观创造一门学科，热衷于构建学科体系。[16]一些学者为体系而体系，但因为缺少研究，结果是体系有了，但空洞无物。如根据20世纪80年代的“三论”，创建教育信息论、教育控制论和教育系统论，这些所谓的交叉学科，不考虑其他学科应用于教育学科的局限性，导致教育学成为相关学科不设防的“领地”，被其他学科所占领，成为其他学科的“殖民地”，失去了教育学的独立性。

今天，教育学学科正在朝着三个方面发展：首先是教育学自身的分化。传统教育学是“大”教育学，现在，“大”教育学的组成部分都独立出来成为一个个专门学科，如教育原理、教育概论、教学论、课程论、德育原理、教育研究方法、学校管理学、班级管理等。尤其是近些年教学论、课程论研究成为主流，对其又进行更为详细的建构，如教学论分为教学理论和学科教学论。其次是教育学与其他学科交叉融合，衍生出来的新学科，如教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育法学、教育政策学、教育人类学、教育文化学、教育管理学、教育史学、比较教育学、教育统计学、教育实验学、教育评价学、教育心理学等，这些学科发展到今天，有的已经比较成熟。再次是不同学段和领域的教育学，主要有学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学、成人教育学、研究生教育学、特殊教育学、普通教育学、职业技术教育学、家庭教育学、农村教育学、教师教育学等。这些学科的出现超越了教育学原先局限于普通教育的范畴，扩展到各个学段；超越了教育学局限于学校教育的范畴，扩展到家庭和社会教育。虽然这些学科都有出现，但发展很不平衡，学前教育学、高等教育学、职业技术教育学、成人教育学、特殊教育学被列为二级学科，而且研究成果丰硕。在二级学科下面又衍生出诸多学科，形成一个三级学科群。以高等教育学为例，有高等教育原理、高等学校德育论、高等学校课程论、高等学校教学论、高等教育史、比较高等教育、高等教育管理学、高等教育社会学、高等教育哲学、高等教育经济学、高等教育评估、成人高等教育学、高等职业技术教育学等。以上三个方面构成了我国教育学学科体系的基本框架。

学段的教育学近年来之所以发展很快，是因为传统的教育学局限于普通教育，即中小学教育，不包括学前教育、高等教育、职业教育、特殊教育等。然而，不同学段教育的发展都需要理论指导，因此出现了学前教育学、职业教育学、高等教育学、成人教育学等。面向普通教育的教育学分支学科，在其他学段教育学都可能出现。高等教育学发展尤其明显，因此，高等教育学不断有升为一级学科、与教育学平起平坐的动议。[17]

虽然我们的目标是建立、健全系统的、完善的教育学学科体系，但这一目标不是一蹴而就的，不宜急于求成。否则，就会出现为体系而体系的“赶进度”。一个学科是否出现，发展到什么程度，与社会的需要紧密相关。“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”[18]正因为社会有需要，才可能开展研究。学科的出现必须建立在扎实研究的基础上，没有研究的学科，徒有学科的外表和虚名。有的学科可能随着经济社会发展，其意义和价值下降，可以缩减或淘汰；有的是社会发展急需，而我们研究不够或者缺乏研究的领域，如计算教育学、循证教育学，需要加快建设。目前的教育学二级学科中，分类标准也不一，一种是从学科内部划分的，包括教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、教育技术学；一种是以学段来划分的，包括学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业教育学、特殊教育学。从学科内部来划分的这些学科，主要是面向基础教育，其他学段较少涉及。随着社会的发展，其他学段的研究也应该引起重视，因此，把其他学科置于二级学科下，无法满足其他学段分支学科发展的需要。从国家的发展需求来说，有的学科如高等教育学就认为，有必要将其从现在的二级学科升为一级学科，提高其学科地位。实际上，可行的做法是按照学段来设计教育学的学科体系，在初等教育学、中等教育学、高等教育学、职业教育学、成人教育学、特殊教育学、家庭教育学、社会教育学这些二级学科下面都可以开展学科分化研究、交叉研究等。

建立学科体系，有助于集中力量开展学科研究，但学科研究也容易固化和封闭，造成研究的“碎片化”、孤立化。面对日益复杂的现实问题，远非单一学科能够研究的，必须开展跨学科、跨领域的联合攻关。所以，建立学科体系，不是为学科而学科，而是为有组织地解决问题。面对重大社会问题、教育问题，我们可以建立跨主题、跨领域的综合学科。因此，基于社会需要和问题解决，既要建立学科体系，也要超越学科的孤立化。

三、以问题导向构建中国特色教育学的学术体系

如果说学科体系是学科的基础，为学科搭建了框架，那么，指向学术思想、理论、学说、知识、观点的学术体系是学科的内核。学科固然可以人为建构，但建构的学科必须有内容。有内容，才有学科，否则，学科只是一个空架子。在这个意义上，构建学术体系，是学科建设的关键。

构建学术体系，问题研究是关键。习近平总书记指出：“问题是创新的起点，也是创新的动力源。只有聆听时代的声音，回应时代的呼唤，认真研究解决重大而紧迫的问题，才能真正把握住历史脉络、找到发展规律，推动理论创新。”[19]教育学需要借助概念、命题、原理，才能建立学术体系，但这些概念、命题和原理，不是空洞的演绎，必须借助于鲜活的教育改革和实践。是对鲜活教育改革和实践经验的总结、问题的分析和理论的提升。中国特色教育学是中国理论，“必须立足中国实际，以我们正在做的事情为中心，把研究回答新时代重大理论和现实问题作为主攻方向，从当代中国伟大社会变革中挖掘新材料，发现新问题，提出新观点，构建有学理性的新理论”[20]。1978年7月，国务院批准恢复重建中央教育科学研究所。1979年4月，中国教育学会成立，同时，教育部成立了全国教育科学规划领导小组，对全国的教育科学研究有目的的进行规划，围绕教育改革和发展中的重大问题开展研究，推进学术体系的建设。此外，教育部人文社会科学研究项目，尤其是重大招标项目也会通过课题发布的方式，有组织地引导教育科学研究。国家正是通过这些有组织的教育科学研究，调动广大教育研究工作者的积极性，使教育科学研究从自发走向自觉，从个体走向群体，从零星走向系统，通过对重大教育问题系统的、持续的专门研究，推动教育学术的发展和学科体系的建立，体现中国特色教育学建设的一种学术自觉。中国特色教育学的学术体系构建表现在改革开放以来中国教育研究之中，主要体现在以下几个方面：

1.中国特色社会主义教育理论，是中国特色教育学的思想之魂

中国特色社会主义教育理论和中国教育学是两个既相互联系又有区别的范畴，前者主要是一种思想体系，后者是对前者的学科化，是一种学科内容体系。中国特色社会主义教育理论通常代表国家的意志，通过党的教育方针政策和国家的法律法规来体现，具有强烈的政治性、时代性和实践性。它是中国共产党在中国革命和建设过程中经过实践检验并得到事实证明的、不断发展的科学理论体系，其核心是改革开放以来几代中央领导集体的教育思想[21]，包括毛泽东教育思想、邓小平教育理论、“三个代表”和科学发展观的教育理论、习近平关于教育的系列重要论述，它们都是马克思主义的普遍原理与中国教育实践结合的产物。因此，中国特色教育理论在思想上表现出鲜明的政治导向。党的十九大做出了“中国特色社会主义进入了新时代”的重大判断。新时代中国特色社会主义教育理论是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，是党的十八大以来以习近平为核心的党中央关于教育改革、发展提出的一系列新理念新思想新战略。2018年9月10日，党中央召开了新时代第一次全国教育大会，习近平总书记发表重要讲话，提出了“九个坚持”[22]，这是对中国特色社会主义教育理论的新概括，是新时代中国特色社会主义教育思想体系的核心理念，是马克思主义教育学说中国化的最新理论成果。中国特色教育学必须以中国特色社会主义教育思想为指导，是马克思主义的教育学，这是中国特色的最直接的体现。

2.教育基本理论研究，是中国特色教育学的基础

教育基本理论是对教育基本问题的研究，是所有教育理论的基础性研究，包括教育本质、教育目的、教育功能、教育与社会、教育与人的发展。改革开放以来，我们在这些方面都进行了深入的探讨[23]，给出了马克思主义的教育答案。

第一，教育本质的探讨，突破教育是上层建筑的观点，使教育回归到人。教育本质回答教育是什么，是教育区别于其他事物的内在特征。受苏联教育学教科书的影响，新中国成立后，我们接受的观点是“教育是上层建筑”，强调教育的阶级性和工具性；“文革”时期一度把教育歪曲为“阶级斗争的工具”，学校成为“阶级斗争的舞台”，完全破坏和偏离了教育的本质。改革开放之后，1978年第3期《学术研究》发表了于光远的《要重视培养人的研究》，揭开了20世纪80年代一场声势浩大的教育本质大讨论，出现了上层建筑说、生产力说、双重属性说、特殊范畴说等诸多观点。这场教育本质的讨论，不只是学术争论，更是一种思想的解放，它使我们对教育的认识走出了政治化的误区，指向人的培养。这场讨论，也使我们超越了苏联式教育本质的认识，“教育是根据一定社会需要培养人的社会实践活动”成为教育理论工作者的共识，也引导教育改革重新回到育人的轨道上，遵循育人的规律。今天，“立德树人是教育根本任务”，“落实立德树人的根本任务”已经成为党和政府对教育的基本要求和根本遵循。

第二，教育目的研究，提出培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。教育目的是一个国家和政党对该国教育培养人才的总要求。习近平总书记反复强调，培养什么人，怎么培养人，为谁培养人，是教育的根本问题，其中，培养什么人，为谁培养人，关系着教育的目的。马克思主义认为，人不是一个抽象物，人的本质是社会关系的总和。教育所要培养的人，不是资产阶级教育家设想的抽象人，而是为特定阶级服务的社会人。习近平总书记明确指出：“我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度，立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才”。[24]

第三，教育功能研究，从关注社会功能走向以本体功能引导社会功能的实现。教育功能是教育对社会发展和人的发展所起的作用。新中国成立后，我们接受苏联教育学的观点，强调教育的政治属性。在教育功能上，强调教育为无产阶级政治服务，“文革”中出现了政治僭越教育、教育失足于政治的误区。改革开放以来，随着党的工作重点从“以阶级斗争为纲”转向“以经济建设为中心”，教育功能研究也走出了单一的政治功能，全面地覆盖社会主义建设各个方面，包括政治、经济、文化、人口和生态等，教育功能多样化。随着对教育本质的正本清源，人们越来越认识到，教育的社会功能必须通过培养人才能得以实现。培养人是教育的本体功能，社会功能是派生的、工具性功能。社会的发展最终是为了人的解放和幸福，教育只有通过培养人，才能促进社会的发展。

第四，教育与人的研究，以实践唯物主义观点看待人，引导人从个人主体性走向公共性。马克思主义理论的一个核心问题，就是关于人的问题。马克思主义追求的最终目的就是求得人的解放和自由。但我国传统教育具有浓重的社会本位思想，忽视了人本身的自由、解放和发展。社会主义市场经济的建立，为人的解放创造了条件，客观上也要求教育培养人的主体性。20世纪80年代，讨论教育中师生的主体地位，90年代适应市场经济的要求，讨论人的主体性和培植人的主体性。之后，随着主体性的膨胀，反思个人主体性，强调主体间性，进而走向人的公共性。西方教育学中人的研究是一种抽象的、终极的人性论或者人性假设。马克思主义以一种历史唯物主义的观点看待人，人是社会历史的产物，随着社会发展的变化而变化。从个人主体性到公共性，从单子式的个体到公共人，反映了改革开放之后，我国社会发展变化的要求，也使人的发展不断走向人与自我、人与社会、人的与人、人与自然的统一。这是一种以马克思主义为指导的，超越了西方抽象人性论而得出的科学结论。

第五，教育与社会关系的研究，突破教育的被动适应观，提出教育的超越性和教育的先行论。教育是社会的重要组成部分，长期以来，只强调社会对教育的制约，教育要适应社会的发展，跟随社会亦步亦趋。这种机械的适应论，在根源上是对社会观的机械理解。马克思主义看到人在社会发展中的创造作用，教育作为培养人的活动，要把人培养成为社会历史活动的主体，进而创造一个未知的社会，引领社会的发展。因此，教育不是被动适应社会，而是主动地引领社会发展，创造新的社会。正因为教育对社会具有引领和发展的作用，因此，教育在社会中的地位从边缘走向中心。党的十四大以来，我们日益认识到教育在社会主义现代化建设中的作用，强调“把教育摆在优先发展的战略地位”，坚持教育优先发展，实施科教兴国。在全国教育大会上，习近平总书记从新时代坚持和发展中国特色社会主义的战略高度，提出教育事关国家发展、事关民族振兴，是“党之大计，国之大计”。[25]

3.中国教育改革与发展中重大理论研究，是中国特色教育学的时代问题

教育基本理论研究教育的一般问题，但中国特色教育学，不仅着眼于一般问题的中国回答，更着眼于中国特有的问题。改革开放以来，我国教育学界回答了教育改革发展中的一些重大实践问题，形成了一些具有标识性的概念和理论。

第一，立德树人理论。“立德树人”是对新时代“立什么德，培养什么人”这一教育根本问题的回答，是新时代对教育本质内涵的明示。德是人之魂，立德树人作为教育的根本任务，就是把塑造德之魂放在第一位。所以，育人为本，必须德育为先，做到以树人为核心，以立德为根本。立德树人既富有中国传统文化的内涵，又反映了新时代中国特色社会主义建设的要求，也与世界教育发展趋势相呼应，兼“具本土性和世界性、历史性和未来性、价值性和教育性的内涵”。[26]

第二，素质教育的理论。素质教育是20世纪80年代针对“应试教育”弊端提出的克服举措，随后素质教育的含义不断发展完善。1993年，中共中央和国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，指出“中小学教育要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”[27]。之后素质教育的领域从中小学教育扩展到幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个领域。素质教育从全面提高国民素质到重点培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，再到德育为先、能力为重、全面发展，素质教育成为人的全面发展教育的现实形态。

第三，“五育”理论。马克思人的全面发展学说，是我国教育目的的理论基础。正是以此为基础，我们提出了社会主义全面发展教育的理论。从20世纪50年代，毛泽东提出“德育、智育、体育等几方面得到发展”，到新时代习近平提出“德智体美劳全面发展”，要求构建德智体美劳全面培养的教育体系。构建德智体美劳全面培养的教育体系，既要坚持“五育并举”，一个不能少，也要坚持“五育融合”，使之成为一个有机整体。[28]针对现实中各育发展的不充分，要补足体育、美育，重视劳动教育。以立德树人为价值引领，树立全面的教育观，实施全学科、全方位、全过程育人活动，培养德智体美劳全面发展、能够担当民族复兴大任的时代新人。

第四，教育现代化理论。教育现代化是社会现代化的一部分。现代化通常是指传统社会向现代社会的转变，从农业社会到工业社会的转变。改革开放加快了中国现代化的进程，促进了以经济建设为中心的现代化的快速发展。1983年，邓小平给景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，教育现代化成为改革开放之后中国教育发展的重要价值追求。教育现代化首先出现在发达地区，主要以先进技术改变教育硬件，实现教育手段的现代化。随着教育现代化深入，现代化超越了物质层面，越来越认识到观念现代化、制度的现代化的重要性，以此构建教育现代化的体系，实现教育现代化的内涵发展。无论是现代化的手段，还是制度、内容，都是为了提升人的现代性，促进人的现代化。但中国与西方发达国家不同，现代化源于西方，中国是后发型国家。后发型国家不能重复西方国家老路，通过避免西方现代化过程中的问题，实现弯道超车。为此，我们既要发展人的现代性，提升人的现代性，又要防止现代性的泛滥，以中国的传统性和后现代性超越现代性，走一种综合现代化之路。[29]

第五，教育公平理论。公平是一种制度设计，它与一个国家的政治制度密切相关。与资本主义制度不同，社会主义制度以人民为核心，保障每个人的权利和利益，是中国特色社会主义的本质体现。改革开放以来，教育公平成为我国教育制度设计的首要目标。随着教育的发展，教育公平经过了起点公平，保障公民依法享有受教育权利，实现了“人人有学上”；发展到过程公平，追求“上好学”，人人享有优质教育资源，实现优质均衡发展。教育公平最终是实现结果公平，结果公平是每个人都受到合适自身发展的高质量教育。结果公平不是划一，而是体现差异的、适合每个人的教育。适合每个人的教育才是最好的教育，也是最公平的教育。改革开放四十年，尤其是新时代以来，教育发展初步均衡到优质均衡，不仅高质量地普及了义务教育，而且有力地促进了区域间、城乡间的教育公平，为破解教育公平的世界难题提供了中国经验。

4.把学术体系转化为教材体系，构建中国特色的教育学教材体系

学术体系与教材体系目的不同，学术体系重在知识的生产，教材体系重在人才培养，但二者紧密联系，学术研究成果进入教材，转化为教材体系，发挥育人的功能。新中国成立后，我国采用苏联凯洛夫《教育学》，无疑对中国教育学的建设产生了重大影响，以至于有学者认为，我国的教育学至今没有跳出凯洛夫《教育学》的框框。其实，凯洛夫《教育学》中的三大块，即教育学总论、教学论、教育论都是不可缺少的。跳出凯洛夫的《教育学》，不在于摆脱框架，而在与其有不同的思想观点。

习近平总书记在哲学社会科学座谈会的讲话中特别强调：“培养出好的哲学社会科学有用之才，就要有好的教材”[30]。一本好教材，可以影响一代甚至几代学生的成长，因此，必须重视和抓好教材建设。在教育学教材建设中，由王道俊、郭文安主编，人民教育出版社出版的《教育学》（第七版）为中国特色教育学建设做出了探索，是首届国家教材奖（高等教育）中唯一一个获得一等奖的教育学教材。有学者评论到：“该教材是我国教育学本土化的大胆而比较成功的尝试。它奠定了我国教育学教材内容体系的基础”[31]。该教材的第1版是1978出版的“五院校”《教育学》，是改革开放之初应高等师范院校公共课教学之需编写。后经过7次修订，修订不只是调整了教材体系，更是与时俱进更新了观点。1989年出版了王道俊、王汉澜主编的《教育学》（新编本），在这次修订中，编著者努力把主体教育研究成果体现在教材之中。进入21世纪后，该教材立足于我国社会的发展，努力体现以人为本的思想，反映教育理论研究的精粹和教育改革的时代精神，成为改革开放以来教育学教材体系建设的典范。

马克思主义理论研究和建设工程（简称“马工程”）是中央建设中国特色哲学社会科学教材的重要举措。在“马工程”教材中，教育学也列入其中。2019年“马工程”《教育学原理》由高等教育出版社出版。这本教材的特点是：第一，坚持马克思主义为思想方法论，坚持以习近平新时代中国特色社会主义为指引；第二，反映中国特色社会主义的文化，体现民族性和文化自觉、文化自信；第三，立足于中国实践，总结新中国70年社会主义教育的经验，反映改革开放以来中国特色社会主义教育理论和实践创新的成果，是体现新时代中国特色社会主义思想的教育学教材。[32]

四、以马克思主义为指导构建中国特色教育学的话语体系

学术是对问题的研究，学术研究需要用概念表达出来，由概念构成命题、原理，形成教育学的话语体系。所以，“在学科体系中、学术体系和话语体系中，话语是关键”。[33]话语是一种学术表达、思想表达，是一套理论或一个学科的身份标识。如同一个人的身份证，话语是学科或理论的身份证。我国的教育学因为是“舶来品”，娘胎里带有中国话语缺失的毛病。当然，在学科发展的最初阶段，译介和借助于国外的理论对我国教育学的建设是非常需要的，对国外的教育学理论、概念、话语、方法也进行了必要的改造。但是，教育学的中国话语还不强，我们有时还扮演着西方概念、理论“搬运工”的角色。但现在与学科发展或恢复重建之初的情况不同了，我们有了中国特色社会主义教育的实践和丰富的经验，“在解读中国实践、构建中国理论上，我们应该最有发言权”[34]。因此，必须基于中国的实践，提炼中国的标识性概念，建立中国的话语体系，并使之走向世界，成为为国际社会所理解和接受的中国自己的概念、范畴和理论。

对于中国学者来说，我们已经有了建构话语体系的原始材料——中国改革开放的教育实践和经验，缺少的是建构中国教育学话语的主体自觉。过去很长时间，我们习惯于躺在西方理论的怀里，翻译西方理论，学习西方理论，以西方理论分析中国问题，言必称希腊，以引用西方学者为荣，以国际发表为骄傲。这种崇洋媚外的学术心态，近年来虽然有所改变，但依然存在。一些学者用在西方理论上的功夫远远大于对我国教育改革实践的分析，很多学者懒于或者疏于了解教育改革实践，既不了解我们所取得的经验，与不知道我们存在的问题。所以，提升中国教育学者的话语自觉是最根本的。只有具有了话语的自觉意识，才会有建构中国特色教育学的动力，才会深入教育改革第一线，发现问题、分析思考、总结提炼。

研究者的话语自觉解决了话语建构主体的动力问题，但建构什么样的话语，涉及话语建构的方向，是研究者在具有主体自觉之后必须清楚“怎么做”“做什么”的问题。中国话语，不一定是中文、汉语。运用什么语言不是关键，关键是以语言表达什么话语。建构中国教育学的话语体系，必须坚持马克思主义指导思想，基于中国的文化传统和民族精神，吸收人类文明的先进教育思想，努力构建具有中国特色和教育专业性的话语体系。

第一，牢固确立马克思主义思想的指导地位，筑牢中国特色教育学话语的思想魂灵。20世纪初中国引入教育学时，各种教育流派纷至沓来，有康德主义、实用主义、三民主义，还有夹杂着天主教的教育学，杨贤江（又名李浩吾）是第一个运用马克思主义理论分析中国教育问题的理论家。他于1928年出版了《教育史ABC》，1929年出版了《新教育大纲》。在《教育史ABC》中，他运用马克思主义的社会发展形态分析教育的发展形态，是我国第一本运用唯物史观研究教育史的著作。在《新教育大纲》中，他开门见山地指出：“教育为观念形态（意识形态）的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一”，“这一教育的定义，就是根据唯物史观所下的”[35]。新中国成立后，我们引进了苏联的教育学，之所以引进苏联教育学，就是因为我们同样坚持马克思主义。20世纪60-70年代，尽管教育学中国化的过程中因过于强调政治，消解了教育学的学理性，但在坚持马克思主义这一点上没有变。

改革开放后，教育学恢复重建，马克思主义教育思想是高等院校教育专业的一门专业课程。20世纪80年代初，全国成立了马克思主义教育思想研究会，出版了《马克思恩格斯论教育》《列宁教育文集》等，涌现出了王焕勋、陈桂生、石佩臣、励雪琴、丁沉等一批马克思主义教育思想研究的著名学者。但20世纪90年代以来，马克思教育思想的课程不开了，马克思主义教育思想研究会的活动也停止了，一些从事马克思主义教育思想研究的前辈相继退休，中青年学者缺少热情，后继无人。马克思主义在教育学学科中“失语”、教材中“失踪”、论坛上“失声”的状况已经引起了高度的重视。2004年1月，中共中央在《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》中，提出实施马克思主义理论研究和建设工程，把高校教材建设作为重要抓手，《德育原理》列入中央“马工程”教材。随后，教育部也启动了“马工程”高校教材建设，《教育学原理》《教育哲学》《中国教育思想史》《西方教育思想史》《当代教育思潮评析》列为“马工程”教材。2021年6月，国家教材委员会办公室启动编写马克思、恩格斯、列宁关于哲学社会科学及各学科的重要论述摘编的工作，教育学也在其中。运用马克思主义要克服教条主义、形式主义。“马克思主义经典作家没有说过的就不能说，这不是马克思主义的态度。同时，根据需要找一大堆语录，什么事都说成是马克思、恩格斯当年说过了，生硬‘裁剪’活生生的实践发展和创新，这也不是马克思主义的态度。”[36]马克思主义不是僵化的真理，而是发展中的真理。新时代坚持马克思主义，就是要坚持习近平新时代中国特色社会主义思想这一马克思主义中国化的最新成果。教育学者要重拾马克思主义自觉学习的意识，提高马克思主义理论素养，坚持把马克思主义的基本立场、观点、方法转化为一种理论自觉、方法自觉，自觉地以马克思主义的观点分析问题，解决问题，建构中国特色的社会主义理论。可喜的是，全国教育基本理论学术委员会已经于2020年7月开启了“马克思主义与当代教育”重温经典的系列读书会，聘请专家，通过网络会议的形式，引领全国中青年学者开展马克思主义教育经典阅读、学习和研讨，对于普及马克思主义教育思想，提升中青年学者学习马克思主义的理论自觉，起到了积极的推动作用。

第二，根植于中国文化，筑牢中国特色教育学的文化基因。习近平指出：“文化是一个国家、一个民族的灵魂”。“文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量。历史和现实都表明，一个抛弃了或者背叛了自己历史文化的民族，不仅不可能发展起来，而且很可能上演一场历史悲剧。”“我们说要坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，说到底是要坚定文化自信。”[37]话语是一种文化，说什么的话，体现着言说者的思维方式、思想认同、价值立场和民族观念。我国教育学无论是20世纪初的学科初建，还是改革开放后的恢复重建，都受到国外教育学话语的影响。教育学的中国化，也是对国外教育学话语的中国化。中国化之后，国外的话语也有一个转义。例如，公民教育是一个典型的西方话语体系。公民是一个国家成员的身份，每个国家都重视本国的公民教育。西方的公民教育建立在自由主义基础，重视公民的权利，追求公民的自由，无视公共利益。一些学者否认中国公民教育，就是因为他们以西方的公民概念衡量中国，这种思路是有问题的。一个国家的公民教育思想与一国的国情、面临的历史任务、文化等都有密不可分的关系，不能把西方土壤中生长出来的公民概念套用来分析中国。中国家国一体的传统文化和社会主义制度生长出了与西方不同的公民概念，相比于西方公民的权利和自由，中国更强调责任和公共性，这就是以集体主义、社会责任为核心的中国公民概念。

“绵延几千年的中华文化，是中国特色哲学社会科学成长发展的深厚基础。”[38]中国历史上有最早的教育实践，而且有自觉的教育总结形成的教育著作《学记》，它比西方最早的教育专著昆体良的《论演说家的教育》还早三百年。中华民族形成了富有特色的教育思想体系，体现了中国人几千年来积累的教育智慧，这些都是我们构建中国特色教育学话语的优势。例如中国传统教育中非常重视家庭教育，重视做人和道德教育。“立德树人”就是一个非常具有中国传统文化意蕴的教育术语，“立德”来自于《左传》“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”，“树人”来自于《管子》“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”当然，传统文化与现代文化生长的时空不同，简单地立足于传统，也难以立足于新时代的要求，因此，传统文化必须经过创造性转化、创新性发展，弃其糟粕，保留其精华。

在建构中国教育学话语时，很多学者只注意到了传统文化，忽视了革命文化和社会主义先进文化。一定意义上说，传统文化是根，革命文化尤其是社会主义先进文化是干。中国共产党“在开辟中国革命道路过程中，形成了与中国革命传统紧密相关的教育理念和实践，这些理念和实践依然塑造着中国教育的进程”。[39]比如，中国共产党自成立以来就高度重视思想政治教育，在百年的历史进程中积累了丰富的实践经验，如坚持以马克思主义为指导，为党的中心工作服务，以人民为中心的思想以及坚持与时俱进的创新精神，[40]重视爱国主义教育、集体主义教育、理想信念教育，[41]这是中国革命教育的宝贵经验，也是有中国特色的教育学话语。中国现代化的建设是从中国革命中发展过来的，中国革命的经验包括教育经验，是中国革命胜利的法宝，我们必须重视，并加以总结和提升。

社会主义先进文化是中国特色社会主义建设的经验。中国特色教育学话语要吸取历史，但更要扎根现实，自觉总结中国特色社会主义教育的经验，提炼其话语。一方面赋予传统话语新的内涵，一方面建构新的话语。比如立德树人是一个富有中国传统文化内涵的教育学话语，但立什么德、树什么人，需要反映新时代的要求。新时代我们要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，为了实现这一目标，我们诉诸于课程改革，提出了中国学生发展核心素养以及课程素养、学科素养，强化素养导向，并通过大主题、大概念、任务群的教学等落实课程或学科核心素养。“五育”并举、“五育”融合以及课程、学科核心素养、大主题、大概念、任务群教学等就是我们立足于新时代教学改革创生出的对本土实践更具有解释力、亲和力的概念。

第三，学习和借鉴西方教育学话语体系，寻求与西方理论的对话。中国的教育学是在学习和模仿西方教育学基础上建立起来的。今天建设中国特色的教育学话语，绝非中国唯一，不仅不排斥西方教育学话语，而且要积极吸收其代表人类教育文明的先进成果。因为西方的教育学理论具有双重性，一是教育的学理性，二是国别的政治性，两者是交织在一起的，政治性通过学理表达出来。正因为西方教育学的两重性，使我们要吸收其学理性的一面，但又不能完全照搬，因还有国别政治性的一面。所以，我国教育学在引进和学习西方的过程中，一直有着中国化的努力。但也有学者认为，中国化“化”的依然是西方理论，因此主张本土建构。但即便是本土建构，也不排斥对西方理论的学习和借鉴，西方理论是加快构建中国特色教育学的有益养分。

对待西方的教育学理论，我们要改变以往的自卑和盲目的跟风。理论和话语作为一种文化，都具有本土性和情境性，西方的教育学理论，即便是看似是一些与意识形态无关的理论，它也不完全适合中国。比如说道尔顿制，是诞生于美国的教学组织形式，20世纪20年代，舒新城等一度将其引入中国，在一些学校实施。实践证明，道尔顿制并不适合中国。因为一个国家有一个国家的国情，国情是我们选择教育的重要依据。

如果从王国维1901年引进教育学开始，中国的教育学建设也已经有120年了。即便是从新中国恢复重建也已有四十年了，中国教育学发展已经走过了完全依赖西方的阶段。因此，今天我们对待西方的理论，不应该是仰视，而应该是平视，追求中西方教育理论的平等对话，在引进西方理论的同时，也积极向世界介绍中国的经验、推送中国的理论。我们欣喜地看到，中国已经迈出了这一步，中国教育学者朱永新、叶澜、李吉林等的论著已经在国外出版，高等教育出版社主办和出版的Frontiers of Education in China、北京师范大学主办的Beijing International Review of Education、华东师范大学主办的ECNU Review of Education国际学术刊物、中国教育科学研究院主办的英文版《教育研究》也引起了国外学者的关注。中国的教育学不再是单向的输入，我们也开始输出，与国外学者平等对话，向世界讲授中国教育的故事、传递中国的声音。但实事求是地讲，我国教育学在国际上的声音还比较小、更多的成果没有走出国门，因此，向国外介绍中国的教育理论，让更多的中国教育学成果在国际上发声，还任重道远。

注释：

[1]习近平：《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》，《人民日报》2016年5月19日，第2版。

[2]瞿葆奎、郑金洲、程亮：《中国教育学科的百年求索——〈二十世纪中国教育名著丛编〉代序》，王国维：《教育学》，福州：福建教育出版社，2008年，第13页。

[3]瞿葆奎、郑金洲、程亮：《中国教育学科的百年求索——〈二十世纪中国教育名著丛编〉代序》，王国维：《教育学》，福州：福建教育出版社，2008年，第13页。

[4]《为繁荣教育科学创造有利条件——上海南京师范院校部分教授对教育科学研究工作的意见》，《人民教育》1957年第7期。

[5]周扬：《关于〈教育学〉编写工作的谈话》，《周扬文集》第4卷，北京：人民文学出版社，1991年，第73页。

[6]《邓小平在中国共产党第十二次全国代表大会上的开幕词》，《人民日报》1982年9月2日，第1版。

[7]鲁洁：《建设具有中国特色的社会主义教育学管窥》，《教育评论》1988年第1期。

[8]张承先、顾明远等：《关于编写有中国特色的社会主义教育学的讨论》，《中国教育学刊》1991年第3期。

[9]丛立新：《关于“建立有中国特色的教育学”口号的争议》，《中国教育学刊》1993年第2期。

[10]习近平：《在北京大学师生座谈会上的讲话》，《人民日报》2018年5月3日，第2版。

[11]习近平：《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》，《人民日报》2016年5月19日，第2版。

[12]徐勇、任露：《构建中国特色政治学：学科、学术与话语——以政治学恢复重建历程为例》，《中国社会科学》2021年第2期。

[13]于光远：《重视培养人的研究》，《学术研究》1978年第3期。

[14]唐莹、霍葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教科版）1993年第2期。

[15]学科独立的标志通常有：明确的研究对象和研究方法，专门的研究者、学术团体、学术刊物、代表作，相对独立的概念、范畴、原理和体系。

[16]侯怀银：《我国新时期教育学科体系建设和发展的回顾与展望》，《教育研究》1998年第12期。

[17]张应强、郭卉：《论高等教育学的学科定位》，《教育研究》2010年第7期；李均：《作为一级学科的高等教育学——基于学科政策与学科历史的视角》，《高等教育研究》2011年第11期；刘小强：《关于建设高等教育学一级学科的思考》，《高等教育研究》2017年第1期；付八军：《学科制度改革与高等教育学学科建设——对建设高等教育学一级学科的再思考》，《高等教育研究》2017年第1期。

[18]《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，1960年，第544页。

[19]习近平：《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》，《人民日报》2016年5月19日，第2版。

[20]谢伏瞻：《建设具有中国特色中国风格中国气派的哲学社会科学》，《求是》2018年第20期。

[21]袁利平、陈少阳：《改革开放以来中国特色社会主义教育理论研究的知识图谱与时代转向》，《大学教育科学》2018年第1期。

[22]“九个坚持”，即一是坚持党对教育事业的全面领导；二是坚持把立德树人作为根本任务；三是坚持优先发展教育事业；四是坚持社会主义办学方向；五是坚持扎根中国大地办教育；六是坚持以人民为中心发展教育；七是坚持深化教育改革创新；八是坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命；九是坚持把教师队伍建设作为基础工作。《习近平在全国教育大会上强调坚持中国特色社会主义教育发展道路培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，《人民日报》2018年9月11日，第1版。

[23]霍葆奎、郑金洲主编：《教育基本理论之研究（1978-1995）》，福州：福建教育出版社，1998年；冯建军主编：《教育基本理论研究20年（1990-2010）》，福州：福建教育出版社，2012年。

[24]《习近平在全国教育大会上强调坚持中国特色社会主义教育发展道路培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，《人民日报》2018年9月11日，第1版。

[25]《习近平在全国教育大会上强调坚持中国特色社会主义教育发展道路培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，《人民日报》2018年9月11日，第1版。

[26]崔允潮、陈霜叶：《三个维度看“立德树人”的本质内涵》，《光明日报》2017年5月9日，第13版。

[27]《中国教育改革和发展纲要》（1993年2月13日），http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2484.html，2021年7月6日访问。

[28]冯建军：《构建德智体美劳全面培养的教育体系：理据与策略》，《西北师大学报》（社科版）2020年第3期。

[29]冯建军：《超越“现代性”的中国教育现代化：人的现代化视角》，《南京社会科学》2019年第9期。

[30]习近平：《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》，《人民日报》2016年5月19日，第2版。

[31]何齐宗：《五院校教育学教材在新中国教育学教材史上的地位和贡献》，《课程·教材·教法》2020年第4期。

[32]冯建军：《中国教育学70年：从中国化到主体建构——基于不同时期教育学文本的分析》，《课程·教材·教法》2019年第2期。

[33]徐勇、任露：《构建中国特色政治学：学科、学术与话语——以政治学恢复重建历程为例》，《中国社会科学》2021年第2期。

[34]习近平：《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》，《人民日报》2016年5月19日，第2版。

[35]李浩吾：《新教育大纲》，福州：福建教育出版社，2007年，第6页。

[36]习近平：《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》，《人民日报》2016年5月19日，第2版。

[37]习近平：《文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量》（2019年06月25日）http://www.qstheory.cn/zhuanqu/bkjx/2019－06/25/c_1124667671.htm，2021年4月20日。

[38]习近平：《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》，《人民日报》2016年5月19日，第2版。

[39]韩震：《努力构建新时代中国特色社会主义教育理论体系》，《中国高等教育》2021年第5期。

[40]刘建军、徐庆华：《中国共产党百年思想政治教育的基本经验》，《西北大学学报》（哲学社会科学版）2021年第3期。

[41]冯建军：《中国共产党德育工作的百年坚守》，《中国教育学刊》2021年第7期。

初审：伍艳丽

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终审：蒋立松