西方学徒制的历史演变及思考

学徒制被认为是职业教育的最早形态①。而直到今天，它仍然是职业教育的重要形式。有学者就说，“也许学徒制系统最重要的特征就是它的生生不息”②。本文沿着历史的脉络，以学徒制的制度形态变化为主要依据，将学徒制的历史分为了前学徒制、中世纪的行会学徒制、16-18世纪的国家立法学徒制、工业革命后的集体商议学徒制、二战后的现代学徒制五个阶段，分别对各个时期影响学徒制的历史背景以及学徒制的发展状况、制度形态和教学形式进行了阐述，并在对不同阶段学徒制进行综合比较的基础上，讨论与总结了学徒制历史演变的基本特征与驱动因素。

从人类文明初始，工作教育的原始形态就已经存在，其方式是父母教自己的孩子以模仿等方式学习基本的生活技能，而这被认为是学徒制最原始的起源③。但从青铜器时代开始，手工业得到快速发展。在血亲关系范围内的技艺传承已经不能满足生产力发展与社会分工的需要，职业教育开始走出家庭，通过一种初级的、未完全制度化的学徒制形态，将技艺传承给家庭以外的成员。这种原始的学徒制形式在古代西方甚为普遍，是主要的职业教育形式。不仅木匠、鞋匠用学徒制培养，古埃及、古希腊和罗马的书记员、雄辩家和法律家也都不同程度地依靠学徒制培养。公元前2100年汉姆拉比王的《巴比伦法典》以及考古发现的公元前18年到三世纪期间的一些有关学徒制的合同均有记载。这些资料显现当时学徒制的基本情况：还没有学徒制这个词；学习纺织的学徒期限为1-5年，学徒为了成为一个独立的熟练工需要1-2年的预备期；学徒一般在自己家里吃住，但师傅要向学徒的父亲或监护人支付衣食费用；学徒开始的年龄一般约为13岁，满徒年龄不清；师傅可以同时招收若干学徒④。

由于这一时期并未出现“学徒制”或相当于“学徒制”的词汇，并且整个学徒制形态具有浓厚的私人性质，本文把它称为是以养父子关系为基础的“前学徒制”。概言之，前学徒制的基本特征包括：(1)未形成完整的制度。没有明确的学徒时间、资格、方法等规定，也没有外在监督，还不能称其为一种真正的“制度”，故一些学者将其称为一种“私人习惯”⑤。(2)以亲子或养子的家庭关系为基础。(3)生产过程与学习过程完全融合。(4)教学方式是非计划性的，以模仿和试错为主，学习效率不高。(5)技术培训与道德教育并行。

制度化的学徒制起源于中世纪后期。“学徒制”这个词正是从13世纪前后才开始使用的⑥。它的形成与发展，是与中世纪行会的建立与强大紧密相联的。中世纪行会是一个享有封建特权的封闭性组织，对外拥有就业垄断权，对内实行超经济的强制性管理和监督⑦。学徒制被纳入了行会的管理范围，使得“学徒制从私人性质的制度向公共性质的制度过渡”⑧。

在中世纪的行会组织中，从业人员按不同的身份分三等，依次为学徒、工匠、师傅。师傅招收学徒，学徒期一般为五到七年。学徒完成学徒制时，由师傅向行会提出申请，行会审查合格后学徒就可转为工匠称谓，直到工匠完成一件可称为“杰作”的作品，才能获得师傅的称谓。

行会对学徒制进行了较为全面的控制与管理，包括：(1)制定一般性的管理规范：提供学徒与师傅间的书面契约；规定学徒制的最低年限；保证只有合格的师傅才能提供契约式学徒制；保证只有完成了学徒期、且被师傅和手工业行会成员认可的学徒才能从事该行业；禁止师傅招收两个或三个以上的学徒，除非雇用工匠助教；禁止引诱其它师傅的学徒，等等。(2)教学指导与监督。有的行会直接规定师傅的教学内容，也有一些行会没有直接规定师傅该教什么，但他们会采取其它措施来检查教学，如由行会的师傅长每年周游该城，检查每个学徒是否得到了适当的教学⑨。(3)考核。最初，行会只要求师傅证明学徒已经适合从业了。但后来，越来越多的行会坚持学徒必须受到行会的师傅或长官的检查，证明其有充分能力从业。

学徒制在13、14世纪达到顶盛。它的成功至少有三个原因。首先，家庭小作坊的生产方式是行会学徒制能获得成功的最根本原因。作坊内有限的劳动力，使得生产分工有限，师傅与学徒都要参与和操作全部工艺流程，学徒可以观察和学习到师傅的手艺，师傅也可以细致地指导学徒。同时，由于尚未形成资本，劳动力与生产资料及生产工具不完全分离，师徒之间不是对立的雇佣劳动关系，他们的利益是基本一致，这也正是当时学徒制成功的第二个原因。学徒劳动所得都归师傅所有，因此师傅希望学徒技术娴熟；而学徒的目标是成为师傅，学到终身受益的本领，因此他们积极而勤奋地学习，这保证了学徒制的教学功能。第三个原因则是行会的监督管理。行会对学徒制的方方面面给予了详细的规定与实际监督，控制了可能出现的一些滥用学徒制的现象。

概言之，这一时期学徒制的基本特点是：(1)行会管辖下的公共制度性质。行会对学徒制实施的方方面面给予了强有力的规范和监督，从而使学徒制从私人习惯过渡到了公共制度的性质。(2)详细的契约规定。行会对担任师傅的资格、教学内容、学徒年限、满徒条件、道德伦理等都作了较为全面而详细的规定。(3)契约基础上的较为亲密的师徒关系。虽然这一时期的师徒关系总体上仍较为亲密，但学徒制的契约形式仍然使师徒间原先亲密无间的养父子关系发生了微妙的变化，开始向雇佣关系转化。(4)教学与生产合一，教学效率不高。(5)较长时间的学徒期。实际上许多技艺的学习并不需要这么长的时间，行会的这项规定更多是为了控制可以独立经营的师傅数量，以减少竞争。

整个16-18世纪是欧洲从封建社会向资本主义社会发展的过渡时期，经济、政治和社会的方方面面不断震荡，学徒制也在各种不安份的因素中挣扎着，变形着。这些因素包括：(1)从家庭作坊到手工工场的生产方式的渐变，考验着学徒制的生存力。一方面，师徒间原本亲密的私人关系转化成了有利益冲突的雇佣关系。越来越多的师傅在招收学徒时，只是把他们当成了廉价劳动力。另一方面，学徒制的教学过程和教学功能被弱化了。因为师傅常常并不参与生产的全过程，且内部生产也进行了简单分工，这使得学徒观察师傅或得到全面而细致的技术指导的机会减少了。(2)“圈地运动”引起的一系列经济、政治和社会矛盾，给行会学徒制带来了巨大挑战。大量破产农民涌入城镇或郊区，使得城镇快速发展，对手工业产品的需求大增，而猛增的生产需求又引起了激烈的市场竞争，大大冲击了行会控制下的城市手工业生产秩序。学徒制被师傅们当成雇佣廉价劳动力的途径；学徒们对行会学徒制的兴趣也在降低。另外，“圈地运动”还使社会贫富矛盾升级，这些社会矛盾经常以农民起义的形式，给政府当局造了很大的困扰。政府希望采取措施，缓解贫困问题，他们把目光投向了学徒制。(3)行会及行会制度的腐败也使传统行会学徒制日益瓦解。随着城镇的兴起和市场竞争的日益激烈，师傅们开始违反行会的学徒制规定，招收更多的学徒或工匠，并把他们当作廉价劳动力。师傅与学徒之间的纠纷经常发生，需要地方司法介入处理。行会还越来越成为少数既得利益者实施特权的机构。他们严格控制行会成员的数量，使得工匠要取得师傅的称号越来越难。这样，原先具有技艺传承功能的学徒制，已经渐渐变成行会阻止他人经营、保持垄断的排它性特权制度。它的名声渐渐变坏，需要有新的、更高的力量对其加以规范和调整。

在上述的社会背景下，从16世纪中叶开始，对学徒制的控制权逐渐由行会转移到国家手中，国家开始通过立法对学徒制的实施进行各种干预。比如英国1562年颁布了《工匠学徒法》，对英国的学徒制进行了各种详细规范。1601年又颁《济贫法》，规定了“教区学徒制”。德国普鲁士地区在1733年也颁布了保证行会特权的法令，采取由国家对学徒制实行统一管理的政策。1794年，普鲁士还在一般国家法令中对行会和学徒制作了具体规定，在普鲁士地区全面推行。

国家立法管理学徒制的目的可以概括为三点：(1)规范学徒制，解决师徒纠纷；(2)维护传统手工业秩序；(3)济贫以缓解社会矛盾。从实际效果上看，这些法令政策确也实起到了一定的作用。不过要指出的是，表面上，这些国家法令的出台表明对学徒制进行管理的层面更高了，但实际上，这些法令及其实际效果，却愈加说明作为职业教育与培训形式的学徒制正在衰败。国家立法最终无法阻挡资本的积累和集中以及西方社会向资本主义社会迈进的步伐。以手工业行会为核心的学徒制，在猛烈的资本主义经济浪潮中，也难逃崩溃的厄运。

总体而言，这一时期的学徒制特征与行会控制时期的学徒制在教学上基本类似，但有两点变化需要引起注意：(1)制度性进一步加强。对学徒制的管理和监督从行会层面上升到了国家法令层面，对控制滥用学徒制的行为能起到一定的约束作用。(2)师徒间的父子关系彻底转化成了雇佣关系。在当时资本疯狂扩张而政府又难以加以有效控制的年代，师傅作为劳动力雇佣者与资本积累者的身份，使师傅作为教学者而提供的教学质量更加难以保证。

18、19世纪的两次工业革命对行会学徒制和国家立法学徒制造成的打击几乎是致命的，在资本主义工业化浪潮中，原先已经制度化的学徒制几乎崩溃了，取而代之的是学校职业教育的兴起和集体商议学徒制的残喘生存。当时的历史背景主要包括以下几个方面：(1)技术的变革及生产方式的转变使职业技能要求发生了较大变化。机器取代了人力，大规模的工厂生产取代了个体手工工场生产。工厂的流水线和分工生产，使对一般员工的技能要求更加简单。师傅-工匠-学徒-劳工或佣人的技师等级体系逐渐瓦解，取而代之的是领班-熟练工-半熟练工-劳工的新等级体系，而在这一等级体系中，很难找到学徒的位置⑩。旧的学徒制已经不适应甚至阻碍了规模化的集体生产，它既不被雇主需要，也不被仅为谋生的劳动者需要。(2)资本主义生产方式下的劳资关系，使学徒制失去了原本的师徒社会关系基础。劳动力变成了商品，资本家占有生产资料，通过雇佣劳动的方式剥削劳动者，创造剩余价值。雇主倾向于将学徒当作廉价劳动力，实际上并不授予他们技能；或者就宁愿招收价格更加低廉则可以随时解雇的妇女和童工从事简单生产。负责技能传授的“师傅”实际上不存在了。一般的高技能员工有时承担起原先“师傅”的责任，但这并不是他们的义务；恰恰相反，如果他们教会了学徒，学徒很有可能会取代他们的位置，因此，他们往往并不乐意向学徒传授技能。(3)中产和无产阶级要求民主、享受正规教育的呼声日益高涨。由于乡村人口大量移入城市以及自由经济主义的兴起，扩大了人民的民主主张。教育，尤其是学校教育，是使人们获得更好职业发展并获得更高经济与社会地位的主要渠道。这就使得中产和无产阶级要求享受正规学校教育的呼声日益高涨。政府不得不考虑让普通家庭的子女也能享受学校教育。将学校教育的功能从原先纯粹的学术教育扩展到职业教育与培训，似乎成为了解决人们受学校教育的要求与学校资源有效利用之间矛盾的有效途径。(4)职业教育理论与实践的发展又为由学校开展职业教育提供了技术答案。培根、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄贝尔、撒洛门等教育改革倡导者的理念与实验虽然是普通教育领域内的，但他们为职业教育进入正规学校系统奠定了初步的理论基础。一些专门针对技能人才培养的实践也有了长足的发展，如德国弗朗凯创办的实科学校、发起于英国而后在整个欧洲和北美掀起一阵高潮的技工讲习所运动、法国利昂库尔公爵创办的工艺学校、美国富兰克林创办的文实学校等，都是试图通过学校进行职业教育与培训的著名实践。“俄罗斯制”的产生则对职业教育形态由以工作场所本位的学徒制转向以学校为本位的学校职业教育产生了最为直接的技术影响。它放弃了原来学徒制中的全程式的工艺教学，将整个生产工艺分解为一个个相对独立的工序，然后对这些工序一一进行教学⑪。

在以上几个方面的共同作用下，传统学徒制最终在两次工业革命后，在大多数西方国家不同程度地崩溃，占据职业教育主舞台的是将技能学习进行切割和抽象的学校职业教育。不过，学徒制仍然存在，特别是在一些传统的手工业行业中。但此时它的形态已经发生了变化：不再有约束师傅或工匠对待学徒的法律文书或指导；没有规定学徒的人数和他们的学徒期限；而只是师傅与学徒、父母或其它代表之间的自由合同或协议⑫。政府退出了对学徒制的法制管理，这是与当时许多西方国家采取的志愿主义(Volunteerism)态度有关的。为了保护工人和学徒的利益，学徒制中的新的博弈力量产生了，那就是工会。“19世纪的任何一种规范形态的学徒制历史都不可避免地与工会的发展壮大以及集体商议联系在一起”⑬。因此，可以把19世纪至20世纪初的这一段缺少强制性规定，而主要通过雇主、行会、工会、学徒等共同商议来决定其形式的学徒制，称为“集体商议学徒制”。

总体说来，虽然不少行业或职业的工会希望通过限制学徒人数和禁止计件工作制的方式，为工人阶级争取利益，但总体上工会的力量并不强大，而且不同职业的工会之间也不够团结，因此他们与雇主进行议价的能力比较有限。再者，工会所想保持的学徒制仍然与旧的立法学徒制一样，而上述资本主义方方面面的背景，都宣告了“回到过去”是不可能的。学徒制的性质正逐渐变得越来越非形式，使用契约的人少了，而更多的人用的是简单的书面或口头合同。

概括说来，集体商议学徒制的主要特点包括：(1)缺少核心力量，未能形成规范化的运作机制。这是与资本主义发展初期的自由放任主义理念相对应的。(2)学徒制变得越来越非正式，口头约定或合同取代了契约。(3)雇佣或同工的劳动关系取代了传统学徒制的师徒教学关系。(4)学徒制年限多变，3-7年不等。(5)存在着为特定企业或工作程序进行培训以及把学徒当作廉价劳动力的倾向。(6)学徒期满，没有相应的考试进行把关。

二战后，世界经济形态仍然沿续工业化生产的步伐，但随着生产力的发展和科技的进步，工厂生产对员工的技术要求以及管理方式都在悄然发生新的变化。虽然20世纪五六十年代，“泰勒主义”和“福特主义”曾在工厂生产中大行其道，然而，随着科技的升级(尤其是以第三次科技革命为先导的技术变革)以及消费市场对大宗标准化产品的厌倦，创生出许多新兴产业(如电子、信息、物流等)和企业生产及管理风格(如新福特主义、后福特主义、新现代泰勒主义、丰田方式等)。这些快速变革带给职业教育与培训的一个明显信号就是，与工业化初期机器代替人力不同，现代企业需要更多熟练、多面且灵活的技术工人。“技能短缺”将影响企业的生产力，危害国家的竞争力。人力资本理论受到了广泛的认同，各国都更加注重人力资源开发，将职业教育与培训放在了国家发展战略的高度上。

在工业革命后的一百多年的历史中，甚至直到今天，学校职业教育一直占据了职业教育与培训的主舞台。在很长的一段时间里，它的确起到了培养工厂生产所需要的初级技能劳动者以及促进教育民主化的作用。然而，学校职业教育与工作世界的脱离以及职业教育课程“学问化”一些根本性问题⑭，不可避免地使学校职业教育越来越受到企业界、教育界以及学生的质疑，改革势在必行。

正当人们认为学徒制只适合家庭作坊的手工业经济，而应该收入历史博物馆时，德国的异军突起，引起了世界的关注和对学徒制的重新思考。而其致胜的秘密武器之一，就被认为是德国以双元制为特色的强大的职业教育体系。而双元制恰恰是一种将学校本位教育与工作本位培训紧密结合的新的学徒制形态。紧接着，各国纷纷开始研究和效仿德国的双元制，希望在本国也能改造或者创生出类似的学徒制，以适应现代经济与社会发展的需要。特别从20世纪80年代末开始，西方各国纷纷开展了新的学徒制改革，相关的立法、政策和项目层出不穷(如欧洲许多国家进行了相关的立法：丹麦和希腊1989年，卢森堡1990年，葡萄牙1991-92年，法国1987年、1992-93年，爱尔兰和荷兰1993年，西班牙和英国1993-1994年⑮；澳大利亚在1996年推行了新学徒制、美国及加拿大从1990年代开始也一直进行着学徒制的改革等)。就此，学徒制在现代社会得到了重生，重新抑起了新一轮学徒制研究与实践的高潮。这种二战以后出现的、以德国双元制为典型的、适应经济与社会的现代性要求、以校企合作为基础的、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态可以被统称为“现代学徒制”⑯。

现代学徒制可以概括为三大制度性共同特征和三大教学性共同特征。制度性共同特征包括：(1)学徒制重新回归国家法制管理范畴。许多国家不但出台了相关劳动和教育的法律政策，为学徒制提供法律保障；还建立了现代学徒制的管理和监督机构，从制度上规范学徒制的实施；还向培训机构、雇佣企业以及学徒提供补助和培训经费等。(2)学徒制的功能发生了变化。在16-18世纪的国家立法学徒制阶段，学徒制主要被当作一种济贫手段来缓解社会矛盾，而20世纪中期以后，各国对学徒制的相关立法，则是将其作为重要的国家经济发展战略。(3)学徒制的相关利益者增加，并且开始形成新的、规范化的运作机制。相关利益者包括了政府、企业、产业指导委员会、工会、学校、师傅/教师、学徒，甚至还有第三方培训或中介机构，如英国现代学徒制中的学徒制代理机构(Apprenticeship Agents)和澳大利亚新学徒制中的“集团培训公司(Group Training Companies)”都是起为学徒和雇主搭桥的中介作用。

教学性共同特征包括：(1)校企合作、工学结合。现代学徒制要求将学校本位的知识/理论学习与企业本位的技能学习相整合。学校和企业共同承担培养技能型劳动者的责任。学生具备双重身份，在学校是学生，在企业是学徒。学徒约有2/3-1/2的时间在企业接受培训，1/3-1/2的时间在学校学习。(2)学徒制与国家职业资格体系的融合。许多国家的学徒完成学徒制后都可以获得国家认可的职业资格。(3)较短、且以技能为基准的学徒期。现代学徒制的学徒期一般为3-4年，学徒制的满徒标准也逐渐从以时间为基准转向以是否达到技能要求为基准。

纵观不同时期学徒制形态的演变，可以发现，学徒制形态在不同时期展现出了不同的特征，表 1试图对不同时期学徒制在一些重要指标上的表现进行归纳。

通过上述比较，我们可以将西方学徒制历史演变的基本特征归纳如下：

1、学徒制的组织制度不断复杂化

这表现在学徒制从不文法的私人习惯，发展成受行会约束的社会劳动和培训制度；后来又受到了国家法律及专门机构的管理；虽然国家曾一度放弃了对它的管理，而主要依靠自由市场；但如今，国家再次承担起了组织与管理学徒制的宏观责任。与之相对应的是，学徒制的利益相关者不断扩大，运作机制越来越复杂。早期的学徒制仅是师徒间的私人关系，运作以双方的契约为盟；后来行会成为重要的利益相关者，再后来，国家也扮演了重要的角色。而随着工人阶级的发展壮大，工会也成了博弈力量的一支；雇主与师傅则由旧学徒制中的合二而一，分化为了两个独立的个体。现代学徒制更是包含了行业委员会、学校、教师、第三方培训/中介机构等利益相关者，并形成了一套多方参与、内外融通、分工合作、分层监督的复杂的运作体制。在这种新的复杂的运作体制中，需要更大的智慧来设计、组织和管理。这正是当今现代学徒制改革所面临的一项重大课题。

2、教学组织方式发生了重大变化

学徒制在教学组织方式上的重大变化主要体现在教学方式、教学场所、培训者资格、学徒资格以及满徒条件五个方面。首先，在教学方式上，“做中学”始终是学徒制的核心教学方式，在长达千年的历程中，这一点没有发生变化。不过，在现代学徒制中，在“做中学”的同时，还要辅以理性的、抽象的理论教育，目的不仅在于普及学徒的普通文化知识，还在于帮助学徒建立职业生涯可持续发展的知识框架。其次，在教学地点上，在相当长的一段时间里，学徒制都是单纯以工作场所为本位的，但现代学徒制已经将工作本位的培训与学校本位的教育结合了起来，这是个革命性的变化。第三，在培训者方面，最初并没有“师傅”标准，师傅只是受社会认可的手艺精湛的自由劳动者；到中世纪及16-18世纪，只有得到行会认可的“师傅”才能担任；而工厂生产开始以后，“师傅”的概念已不再是行会时期的特殊专有称谓，培训者是企业中的领班或熟练员工，现代学徒制中更是加入了学校教师的角色。第四，学徒资格条件的变化有两大特征，一是对学徒社会身份及家庭地位的要求被破除了；二是对学徒的年龄上限正逐步放开。第五，在学徒的满徒依据方面，从以时间为基准向以职业资格(能力)为基准转化。原来的5-7年固定期发展为了现在的以获得某职业资格(能力)而灵活制定的培训计划。这也是一项重大突破，它强化了学徒制的职业教育与培训功能。

3、学徒制的功能不断演变

在古代，前学徒制主要基于私人关系，它的功能相对单纯，在教育方面是技术传承；在经济方面可以帮助家庭作坊增加生产；在社会方面延伸了师傅的家庭关系。到了行会学徒制，在经济方面增加了控制竞争的功能。到了手工工场生产时期的国家立法学徒制，行会和师傅越来越注重的是学徒制的经济功能，教育功能开始减弱；而国家则关注的是学徒制的济贫功能。工业革命后的工厂生产初期，学徒制经济功能继续强化，而教学功能非常薄弱，学徒制更多地成为了资本家剥削廉价劳动力的手段。而当学徒制在现代社会重生时，它的直接经济功能已经不再那么明显，它更多地成为了国家和企业人力资源开发战略的一部分，它的教育功能重新得到了彰显。同时，它被当作是帮助青年社会化以及构建开放的终身学习社会的重要手段。概括地说，学徒制从最初既是劳动制度又是教育制度，经历了向劳动制度的偏离，如今又还原了其教育制度的本色。

在学徒制的这些发展与变化的背后，联系各个时期的历史背景，可以发现，引起学徒制发展与变化的驱动因素主要包括以下三方面：

1、生产力的发展与生产方式的变化是学徒制发展与变化的根本动因

学徒制的每一次变革，最根本的驱动因素都在于生产力的发展与生产方式的变化。这不仅是由于“经济基础决定上层建筑”的一般道理，更是由于职业教育与培训和劳动世界之间天然的密切关系。职业教育与培训就是因劳动和社会分工而产生的，职业世界的每一个变化，都会在职业教育与培训领域留下印迹。对于学徒制也是如此。在生产力较低而社会分工不那么细致的古代和中世纪，家庭小作坊的生产方式，是学徒制产生并走向繁荣的基础；到了16-18世纪，生产力的发展促生了工场手工业，它削弱了学徒制的教育功能而强化了其劳动制度特性；到了工业革命后，大规模机器化的工厂生产，取代了许多传统职业和劳动技能，学徒制的教育功能进一步弱化，在很大程度上沦为了资本家剥削廉价劳动力的工具；而现代经济对高技能、多面手和灵活性的要求，使得学徒制的教育功能又得到了回归。每一个时期，学徒制都受制于同时也敏感地反映着社会生产力的发展与生产方式的变化。

2、社会民主进程是学徒制发展与变化的辅助动力

民主一词源于希腊字“demos”，意为人民。在封建专制时代，社会为少数特权阶级所掌握，教育权和劳动权也为特权阶级所控制。当时的学徒制就以一种等级化、阶级化的形式存在，在很大程度上发挥着社会分层和社会控制的作用。而随着社会的进步和民主的发展，民众享受教育权力的呼声日涨。启蒙运动所带动的社会民主浪潮，将学校职业教育拉入了主舞台，将当时腐化的了、更多作为劳动剥削工具的学徒制推向了边缘。再后来，民主程度进一步提高，“去霸权”、“去中心”的呼声带动了开放的终身学习社会的构建。学徒制也被当作一种受认可的教育形式，重新在职业教育与培训的舞台上占领了一席之地。如果没有社会民主进程的推动，学徒制的兴衰转变或许就会是另一个故事了。

3、教育理念与教育技术的发展是学徒制发展与变化的催化剂

虽然职业教育与培训开启了人类最早的教育实践，但是，对它的研究和理性思考却直到近代才开始。在近代以前的漫长岁月，“边学边做”这样的职业教育与培训手段从来没有被怀疑过，甚至从来没有被理性的思考过。如果没有现实主义教育理念的发展以及“俄罗斯制”的产生，或许正规学校职业教育就不会迅速地发展并取代学徒制在职业教育与培训中的作用。而如果没有现代职业教育理念与技术的发展，也难以创生出现在这种将学校本位教育与工作本位培训有机整合的现代学徒制形态。对职业教育理论与实践的进一步探索，可能会指引学徒制往新的方向继续发展。

综上述，本文回顾了学徒制由产生到兴起、由顶盛到衰败、再由没落到重生的漫长而曲折的历史变迁。这样的过程耐人寻味。我们不禁会问，究意是什么让学徒制如此生生不息，让它走过了人类从产生职业以来如此漫长的岁月？答案就存在于学徒制包含了职业教育与培训最本真、最朴素的原则：做中学！一百多年以来，学校职业教育无法取代的就是学徒制中的“做”与真实工作世界中的“做”之间的零距离关系。在这一点上，学徒制具有学校职业教育无法超越的优势。但正如劳特巴赫所指出的那样，“迄今为止，无论是传统的非系统的学徒制培训还是全日制的职业学校，它们都没有资格说，在为合格的手工艺工人和熟练工人提供宽广而系统的培训的发展中，它们是做出了有决定意义的贡献的”⑰。如何改革现代职业教育与培训，学徒制或许只是答案之一。而这个答案是否能够成为好答案，还需要职业教育研究者和实践者的共同努力。