从经验到教育实验:反刍杜威教育实验的思想遗产

原文刊载于《教育研究与实验》2016年第5期

摘要：杜威对传统教育哲学的二元分离认识论进行批判，创立了教育经验哲学思想。对其经验思想本质的准确理解和把握是理解杜威教育哲学的前提和基础。杜威经验教育哲学思想体现了经验与实验、经验与教育思维的关系。思维教学五步法和杜威实验学校是杜威教育实验思想的思想遗产。把杜威教育实验思想作为一个独立客体加以探究，通过追溯该实验思想的思想渊源来揭示这一思想的本质、意义以及在教育研究与教育实践中得以践行的落脚点。

关键词：经验；实验；经验教育；教育实验

作者单位：华东师范大学教育高等研究院，常州机电学院发展规划处；邮编：200062，213164。

国外对杜威教育实验思想的探究主要集中于两个方面：（1）认为杜威教育思想的本质是学生基于师生的相互作用的内在建构的社会过程。学生内在人格的成长是在教师人格的影响下进行的。[1]认为杜威教育思想的本质在于学生内在经验的生成过程。[2] 二者的共同点在于强调了学生的“内在建构”的社会过程（an inter-subjective social process of interaction by nature）。（2）基于杜威教育思想的本质围绕杜威是属于激进派还是保守派的讨论。Raymand D.Boisvert[3] 提出杜威是属于教育改革中趋向于老的教育方式的改革者,但不是属于保守派。Raymand D.Boisvert认为杜威强调了教育中“即时的经验”对于学生内在成长的意义，因为教育不是为了未来的结果（future results, distant goals）。这些对杜威教育思想本质的探讨，主要认为杜威教育思想的本质体现为学生内在的经验积累与自我内在知识建构的过程。

而在国内，围绕杜威教育实验思想，研究成果中主要包括以下三个方面。（1）对杜威实验学校的探究。单中惠将杜威实验学校放置在杜威教育思想体系中评价实验学校对于杜威教育思想的基础性地位[4] 。林德全对杜威实验学校中所蕴含的教育实验思想加以挖掘，如通过分析杜威实验学校的举办历程分析出了教育实验的三个要素，问题驱动，理念先行，专家和学校合作[5] 。以上成果都是将研究对象锁定在杜威实验学校本身的举办历程来看其意义，并未就杜威教育思想中的教育实验思想进行探究。（2）对杜威教育实验方法的归类探究，将其定位为与自然科学实验方法指导下的实验不同的，相对自然状态下的教育实验。[6]（3）对杜威教育实验思想与杜威教育核心思想之关系的探究。陈科美通过引用胡克的话语来说明杜威本人对自己的教育思想本质的定位。胡克说，“杜威对别人把‘实用主义’这个名词加到他关于意义和真理的理论上去，曾经好几个表示遗憾。”在该文中还提到，樊星南也称杜威的教育哲学为实验主义，因为杜威教育思想的一个基本观点是理论与实践之间的统一。[7] 通过引用这些话语，陈科美意在表达这样一个观点，即杜威对教育实验方法特别重视，对教育实验孜孜不倦的情怀，对教育与哲学关系的紧密结合的重视，“哲学是教育的一般理论，教育是哲学的实验。” [8] 

通过上述国内外对杜威实验教育思想研究成果的分析，可以发现学界一方面对杜威实验学校之于教育实验思想的意义，承继其教育实验的方法并继续开展教育实验研究，以及对这一思想在杜威教育哲学思想体系中的地位等三个方面不断挖掘杜威教育实验思想的历史意义；另一方面，还没有将杜威教育实验思想作为一个独立的研究客体，并追本溯源，探究教育实验思想的本质、意义、以及与其与杜威经验教育思想的关系。

本文将仍然探究杜威教育实验思想，但将其作为一个独立的研究对象，并放置在杜威教育核心思想——经验思想内容中，探究教育实验与经验教育之间的关系，旨在重新肯定教育实验思想在杜威教育思想体系中核心地位，提出，杜威教育思想的核心是教育实验思想，是经验教育思想，教育就是实验。分析所依循的路径是，以探究杜威经验教育思想的来源，经验教育思想所遵循的两项基本原则，即经验生成的内在连续性原则与身心互动性原则，从而进一步定位经验教育与教育实验之间的关系，提出，杜威的经验教育即为教育实验。通过将教育实验作为一个独立客体进行探究，旨在能够进一步明晰杜威教育实验思想的本质，这一思想在教育实践活动的具体践行点，从而能够为杜威教育实验思想在我国教育实践中的本土化提供思想养料。

一、杜威经验教育思想的来源

杜威经验思想的产生与当时心理活动与神经系统的交互作用的发现、生物进化认识论的发展，以及科学实验方法的进展等密切相关。

首先，杜威指出，生理学以及与生理学相关的心理学的发展表明心理活动与神经系统之间存在联系，但是这一新的发现并没有阻止二元认识论的继续盛行。原来人们所假定的灵魂与肉体的分离被新的大脑与其他肉体器官的分离所取代。基于此，大脑的功能在于经常改组活动以保持连续性的机制[9]。在这里，杜威一方面吸收了生理学与心理学中关于人的大脑与神经系统之于身心协调的功能这一观点，一方面反对大脑的认知活动和其他器官加以分离的观点，提出大脑神经系统与环境的连续性相互作用，在神经系统、大脑的认知活动与肉体器官之间建立了联结，从而为杜威关于经验生成的思想中提供了交互性原则。

其次，杜威以为，生物学对进化的发现进一步证明了大脑神经系统与外界环境的相互作用的连续性原则是正确的。进化论的哲学强调有机体结构的发展开始于可以称之为心灵的东西处于最低限度的结构与环境和有机体的调节比较明显的结构的交界处[10] ，智力会随着对心灵最低限度的结构的不断突破而得到提高。生物进化认识论进一步肯定了人的认识作为大脑神经系统与外界环境的相互作用的活动其连续性特征，这一特征为杜威关于经验生成的思想中提供了连续性原则。

再者，杜威认为，实验的方法是保证身心结合统一，获得来源于实践，又能够重新获得新的意义的知识的有效途径。通过实验的方法获取的知识不只是停留在意见的层面，也是经过了证明的知识。一方面，如果人们获得的知识并不能在他们从事的事务中造成物理的变化，这样的知识只是一些假设、理论、暗示和猜想。另一方面，新的认识正是基于对已有假设、暗示的证明。实验的方法是使用智力的有目的方法，科学的实验方法是观念的试验，即使是证伪也是有效的实验，因为实验者可以从失败中重新认识事物。杜威承认，对于来源于属于技术和物质层面的实验的方法，应用于社会和道德层面促进观念的形成和检验，是需要很长时间的。对“当前”教育来说杜威持反对态度，由于习惯于受到权威和教条的支配性影响，他认为“当前”学校的教育目的在于培养储备很多知识的知识信徒，而不是培养探究者，于是，实验的方法成为了杜威经验教育思想中的重要方法。正如他所强调的，“实验方法的影响的每一步进展肯定有助于取缔曾经统治过去学校的文字的、论证的和命令式形成信念的方法，这些方法把它们的威信转移给主动关心事物和人群的方法，它们受扩大时间范围和空间上展开事物范围的目的的指导。总有一天，认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法，然后用这个理论来改进不很成功的方法。” [11]

由上可见，生物学的与心理学的研究发现为杜威关于经验生成的两项原则，交互性原则与连续性原则提供了思想基础，实验的方法为杜威将经验思想与教育实践相结合，并批判传统教育哲学观，创造新的教育思想与教育方法提供了思想路径。

二、杜威经验教育哲学中蕴含的教育实验思想

在杜威看来，经验的内在连续性原则决定了静态意义上的经验类型。杜威对于经验的涵义界定是在理清经验的各种类型后的一种选择。杜威指出，在旧教育中，学生厌恶学习，缺乏学习动力，教育所带给学生的经验是不完全的和错误的，因为它们从与未来经验相联。他认为学生可以接受很多其他方面的制约，但惟独不能受到“华而不实的读物的‘制约’”[12]。杜威所选择的经验是能够在未来经验中获得生命力的经验，即遵循连续性的原则。有了对教育经验的连续性原则的确定，杜威经验教育的目的和本质也就凸显了出来。他认为，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，愈是明确地和真诚地坚持这种主张，对于教育是什么应有一些清楚的概念就愈加显得重要。”[13]并且“如果不把经验理解为决定教材、决定教学和训练的方法以及决定学校的物质设备和社会组织的一种计划，那么这种经验便完全是虚幻的。如果不把经验看作是已经开始着手实施的行动计划，那么，这种经验就流于一种文字的形式。”因此，针对传统教育中知识的学习和经验的分离问题，杜威提出，新教育的问题是，如何将学生的知识学习和经验联系起来呢，即需要在教育和个人经验之间形成有机联系。杜威将这样的目标寄希望于经验的或实验的哲学，认为教育“需要一种经验的理论”，一种特征为“经验哲学”的教育哲学。教育哲学中的这种经验要求具有连续性的原则，是那种对于后来的经验而言具有丰满而创造性价值的经验，教育哲学就是属于经验，由于经验和为着经验的。是“首尾一贯的经验理论”，为此，需要“人们去发现并且实施一种有关程序的和组织的原则，这种原则是从理解教育性经验的涵义中引导出来的。”[14]可见，杜威通过区分传统教育所带来的学生的经验与他所倡导的新教育的经验性质的不同，从而确定了新教育，即经验教育的教育目的是基于“已有的经验”，通过“已有的经验”的持续积累，获得“新的经验”。

进而，杜威运用经验生成的交互性原则赋予传统的经验内涵以动态性特征。杜威反对雅典哲学中关于理性高于经验的关系定位，认为理性的认识来源经验，并在经验中得到扩充，从而进一步重新定位经验之于理性的关系。柏拉图指出，经验与理性的关系是理性是在已有经验的基础上不断去接近事物的真相[15]。基于此杜威提出了近代改革者所面临的两条路径，要么通过权威来维护一些顽固的偏见，要么选择经验的方法，因为经验的方法即为发明与发现的方法，是接近事物真相的方法。杜威选择了经验的方法，他认为，经验与发明、发现相关，是揭示理性权威之“先入之见的帷幕”的重要手段。[16]在这里杜威对传统教育哲学中的经验概念加以改造，赋予其动态的特征，经验成为一种获取知识的方法，用杜威的话说，“经验即实验” 。[17]

从而，杜威把经验生成的双重原则与人的主动性相结合，将经验与实验等同起来。经验主义者洛克认可在认识中人的主动性的某些心理能力的作用，例如包括辨别、比较、抽象和概括等等能力，这些能力能够使得感觉的材料转化成一定的观念或知识。[18]但洛克的后辈追随者们却抹杀了这种能力，陷入了感觉主义经验论中。极端的一贯的感觉主义者爱尔维修说到，教育能做任何事情——教育是万能的。杜威认为这是忽视教育对象主观能动性的典型观念，从而促使了其对感觉主义经验论的发展。在杜威这里，他要重新肯定人的主动性。“在学校教学的领域内，经验主义在反对只注重书本知识方面起了直接的有意的作用。… … 经验主义还坚持第一手的成分。实物的印象必须是对我所留的印象，必须是对我的心灵所留的印象。我们离开这个直接的、第一手的知识来源愈远，谬误的来源就愈多，形成的观念就愈模糊”[19]同时进一步对理性与经验的关系进行了新的定位。一方面，理性的认识、观念离不开实验的检验，另一方面，在反对感觉主义经验论的基础上，杜威进一步认为，理性的认识也是经验得以丰富和发展所依据和可利用的工具，这是对人的主动性的进一步的肯定。通过进一步将人的主动性与经验生成的双重原则相结合，杜威将经验与实验等同了起来。“经验包含着一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验是就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合，经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。” [20]

实验的方法是实证的获取知识的方法。在“经验即实验”的关联里，结合经验生成所遵循的连续性原则与交互性原则，杜威一方面强调了经验知识的连续性特征，一方面体现了实验主体的主动性与实验对象之间的连续的相互作用。杜威假定，从主动性来看，实验的方法是学校获取知识的最有效的力量，实验的方法运用到教育教学领域即为教育实验。

准确理解杜威的经验思想是正确认识其教育实验思想的前提。通过对杜威经验思想形成的思想溯源可以对杜威教育实验进行以下三方面的解读。

其一，以思想为关键词，教育实验是一种教育理念或思想.不论是在日常教学中，还是在教育教学改革中,教育实验是杜威教育哲学思想的经验理论通过区分不同的经验类型得以在教育实践活动中的体现与应用。

其二，以教育活动为关键词,教育实验是一种教育活动，是教育工作者主导，师生共为实验主体的教育实践活动。从行动者个人层面看，是教育活动中学习者内在知识建构的一种生成路径。经验生成的连续性与交互性原则在教育实验中同样适用。连续性原则决定了教育实验的达成目标；交互性原则体现了教师与学生的互动,是教育教学中教育者与学习者自我经验的相互作用与双方新经验知识不断生成的动态过程。

其三，以教育改革为关键词，教育实验为教育理论与教育实践交互作用的动态过程。从经验到实验转到教育现实领域，则变为经验教育即教育实验，经验教育的过程也即教育实验的过程。杜威经验教育思想在教育领域的价值，需要将经验的连续性原则和交互作用结合起来，通过教育实验的方法来实施。

三、杜威教育实验思想的遗产

通过梳理杜威教育哲学对传统教育哲学的批判，可以发现，思维教学五步法一方面是与科学实验的方法有关，是实验方法在教育领域的应用；一方面是基于反对忽视学生身体的感官与理智的作用的传统灌输教学式而提出的，是生理学发展、心理学发展以及科学实验发展与教育教学相结合的产物。因此，当我们在评价这一教学方法时，就不能离开它所产生的时代背景以及杜威的教育理想，需要对之持相对客观的评价态度。从学术的价值来看，本文拟从教育目的和教育实践两个方面来分别论述它对教育研究与实践的积极影响。

从教育目的看，（1）对于教师角色而言，教师不再是教育的监督者与管理者，而是学习团队的领导者、参与者，同时也是学习者，既包括教师自身教学经验的积累与更新，也包括学生习得经验知识及其更新。杜威指出，“在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师——总的看来，无论教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。”[21]（2）对于教师教学设计而言，强调教学情境的设计要从学生现时的经验，已有的经验出发，为了学生经验的增长而非从教师的知识传授目的出发。（3）对于学生智力发展的角度看，要善于利用思维训练中的天赋资源如好奇心、欲望、冲动、兴趣和探究的本能。善于激发学生内在的兴趣和学习动力，这是学生内在主动性学习、有效学习的内在关键因素。从教育实践的角度看，（1）思维教学五步法是教育领域获取知识的思维方式，但不能将其教条化。（2）五个步骤之间并非是固定不变，而是相互穿插的，穿插的原则是经验的连续性原则与交互作用原则。（3）在知识的传授与学生理智的发展之间通过创新教学思维找到结合点。

杜威实验学校是芝加哥各类实验学校中最大的一所。杜威实验学校的举办是他的教育理论在实践中的检验和应用。实验学校是杜威依据科学的实验方法、生物学、生理学的进展与其民主主义教育理想、心理学理论相结合，在教学方法、师资队伍建设以及教材等诸多方面的探索。对于实验学校价值的分析需要结合时代背景与杜威教育使命，一是19世纪末20世纪初美国社会动荡不安的社会背景，二是杜威的改良主义教育使命，加之帕克先生对其教育实验的支持，促使了杜威实验学校的诞生。杜威学校是杜威教育理论的实验室。“和任何实验室一样，这个实验室有两个主要目的：（1）展示、试验、检验和批判理论上的陈述和原理；（2）在它专门的那一行的事实和原理的总和中增加新的内容。因此，它常常被称为实验学校。”[22]时隔三十年，杜威回顾实验学校的实际意义时，却表述了消极的态度。他说，“芝加哥学校的一个任务就是编写一套全新的教材，但是要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题现在还没有解决好，而且永远不能彻底解决。” [23]

由此可以看出杜威运用经验思想实施教学教育实验的举步维艰。但事实上，实验学校并没有因为其实体的解散而告退历史舞台。杜威实验学校留给世界的宝贵教育思想遗产在人们的争议声中，也是在人们探索教育本质的历程中，一直在不断被重新挖掘，发挥其教育哲学思想的指导意义。1980年归国讲学的樊星南谈到了杜威实验主义教育哲学在美国的影响。杜威教育实验思想的影响在美国已经从最初的小学教育后来扩展到了高中和大学，以及后来的皮亚杰发展心理学与美国皮亚杰学派的趋向也被研究指出，受到了杜威实验方法的影响。[24]对美国进步主义教育思想[25]的影响下开展的八年教育实验研究[26]便是一例。该实验被称为“八年研究”（1933-1941），通过对“八年研究”的教育改革实验效果的测评，研究者发现改革的积极效果明显。该项是针对当时美国中学是为升学做准备而非为未来的工作做准备，从而与大学的培养目标不能衔接起来的现状，通过开展实验研究旨在改革当时中学的传统教育模式，并制定了评价教育实验改革效果的九大标准[27]。通过跟踪研究和测评发现，来自实验高中的毕业生在各个测评项目上的得分情况均普遍高于传统模式下培养的毕业生。由此可以看出，杜威教育实验思想与实验方法在美国教育领域的影响之深远。

四、教育实验何以可能

在杜威经验教育哲学中，将经验的连续性原则和交互作用原则的有机结合作为评价经验教育的意义与价值的重要标准。实现教育实验的教育价值，需要教育者先将自己放置在教育对象的位置上进行换位思考，只要能够让学生在他的已有知识经验结构与教师提供的教学知识结构之间留下一个缓冲期，让双方都有一个反思——体现了经验的连续性原则——的空间，也有一个互动——体现了经验的交互作用原则——的空间，教育经验的价值在这个缓冲期就会体现出来，这个缓冲期也就构成了教育者进行教育实验的活的源泉。杜威将教育实验的思想渗透到教育实践的最微观的层面——课堂教学中[28]，从而为哲学意义上的经验教育思想、教育实验思想在教育工作者日常教育实践中找到了落脚点。

而根据教育实验的实施主体对教育实验进行分类，可分为两类，一类是教育研究者的教育实验，一类是教育实践者的教育实验。不论是哪一类教育实验者，对照经验生成的交互作用原则与连续性原则，教育实验的本质要求正在从事这一活动的人不断地理论与经验（包括过去的和现时的）之间穿梭，且呈现出动态化特征。正如杜威所指出的，并不能够因为现实的条件不允许，就以为找到了不用进行教育实验的可靠借口。按照“教育即生长”的教育观，只要我们能够创新办法将教学与学生的已有经验联系起来，帮助在其自身已有知识结构的基础上获得新的真正属于自己的知识，教师的教学经验生成与积累也是如此。

相比对于杜威教育实验思想的研究，以往我国学界对于教育实验研究这一活动的探究主要集中于两个方面，其一，分析探究了教育实验研究范式的演变。真正意义上的教育实验应以1423年意大利人文主义教育家维多利诺创办的“快乐之家”作为标志，之后的500多年间，教育实验经历了定性实验研究阶段，定量实验研究阶段，定性-定量实验研究相结合三个阶段。[29]其二，分析探究了近代西方教育实验理论和方法在中国的传播情况[30]。而今，在教育实验越来越重视适于学生发展的价值追求，并突出学生发展的主题，重新审视杜威教育实验的思想遗产，对于构建中国特色的教育实验理论体系和研究方法便成为一项重要的课题。

参考文献：

1.Raymand D.Boisvert. John Dewey: An Old-Fashioned Reformer, Studies in Philosophy and Education 13:325-341, 1994/95.

2.D. Granger . Towards an Embodied Poetics of the Self: Personal Renewal in Dewey and Cavell，Studies in Philosophy and Education 20: 107–124, 2001.

3.Yeh Hsueh, Joseph J. Tobin and Mayumi Kawakawa. The Chinese kindergarten in its adolescence. Prospects, vol. XXXIV, no. 4, December 2004,457-469.

4.Ari Sutinen . Constructivism and education: education as an interpretative transformational process ，Studies in Philosophy and Education (2008) 27:1–14。

5.陈科美.杜威教育哲学的重新探讨[J].上海师范大学学报，1982年2月.

6.冯国文，对杜威教育实验方法的再认识[J].教育研究与实验.1998年第4期.

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单中惠.杜威学校教育实验探析[J].教育研究与实验.2002年第2期.

9.杨捷.美国进步主义教育之‘八年研究’述评[J].河南大学学报（社会科学版），2006年5月.

10.林德全.论杜威的教育实验观及其启示[J].教育研究与实验.2009年第6期.

11.（美）凯瑟琳.坎普.梅休.杜威学校[M]. 王承绪，赵祥麟，赵瑞瑛，顾岳中译.北京：教育科学出版社，2007年1月。

12.（美）约翰.杜威.我们怎样思维.经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，2008年6月.

13.（美）约翰.杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2013年3月.

From Experience to Education Experiment: a Rumination of the Ideology Heritage from the Thought of Dewey's Educational Experiment

Li Yan    Ding Gang

Abstract: The ideology of experiencing is the core content of Dewey's philosophy of education. In the light of rational tools provided by the development of times, including the interaction principles between the brain, nervous system and other body organs, continuity principles of peoples’ initiative，proposed with the development of psychology and  biology, the experimental methods, with the critique of binary separation epistemological,  the Dewey founded the education experience philosophy. Accurate understanding and grasp of the essence of the ideology of experience is the premise and foundation to understand Dewey's philosophy of education. Dewey experience philosophy reflects relationships between the experience and experiment, experience and educational thinking. The education experiment is the reflection of the harmony between rational thinking tools and Dewey experience philosophy in the era of education.Five–step thinking teaching-and-studying and Dewey experimental school is ideology heritages of Dewey ’s education – experiment idea.Combining the research status on the nature of Dewey's educational thought abroad, self-examining the research status on education experiment study in our country, it is founded that there are three aspects of the phenomenon needed to attach importance. One is weakening of the research on Dewey s educational thought .The second is the lack of an study taking Dewey's thought of educational experiment as an independent object. The third is the lack of deep inquiry of the nature of Dewey’s thought of educational experiment . In this paper, we will take Dewey s ideology of educational experiment as an independent object to be explored, aims to reveal the essence, significance of this idea and its foothold on which this ideology could be carried out in the field of educational research and educational practice.

Key words: experience, experiment, experience education, educational experiment.

注：

[1]参考Ari Sutinen . Constructivism and education: education as an interpretative transformational process ，Stud Philos Educ (2008) 27:1–14。

[2]参考D. Granger . Towards an Embodied Poetics of the Self: Personal Renewal in Dewey and Cavell，Studies in Philosophy and Education 20: 107–124, 2001.

[3]参考Raymand D.Boisvert. John Dewey: An Old-Fashioned Reformer, Studies in Philosophy and Education 13:325-341, 1994/95.

[4]参考单中惠，《杜威学校教育实验探析》，《教育研究与实验》，2002年第2期，第57页。

[5]参考林德全，《论杜威的教育实验观及其启示》，《教育研究与实验》，2009年第6期，第89-90页。

[6]参考冯国文，《对杜威教育实验方法的再认识》，《教育研究与实验》，1998年的第4期。

[7]参考陈科美，《杜威教育哲学的重新探讨》，《上海师范大学学报》，1982年2月，第93页。另参考该文注释⑨《洪谦主编，《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，第206页。

[8]参考陈科美，《杜威教育哲学的重新探讨》，《上海师范大学学报》，1982年2月，第94页。

[9]参考杜威《民主主义与教育》（2013）第356页。

[10]参考杜威《民主主义与教育》（2013）第356页。

[11]参考杜威《民主主义与教育》（2013）第357页。

[12]引自杜威《我们怎样思维.经验与教育》（2008）第249页。

[13]引自杜威《我们怎样思维.经验与教育》（2008）第250页。

[14]引自杜威《我们怎样思维.经验与教育》（2008）第248页。

[15]原文为“在柏拉图看来，经验指的是习以为常或者把过去很多偶然尝试的净存结果保存下来。理性指的是改革的原理，进步的原理，增加控制的原理。忠于理性的事业指的是打破习俗的限制，了解事物的真相。” 引自（美）约翰.杜威.《民主主义与教育》.王承绪译，北京：人民教育出版社，2013年3月版第284页。

[16]原文为“对近代的改革家来说，情况正好相反。所谓理性，所谓普遍原理，所谓先验观念，要么是一些空白的表格，必须用经验去填载，用感官观察去填载，才有意义，才有确切的内容；要么就是一些顽固的偏见，由权威强加到教条，用冠冕堂皇的名称，乔装打扮，借以保护。… … 诉诸经验，标志着突破权威。这就意味着对新的印象开放；热衷于发现和发明，而不是专注于排列和整理所接受的观念，并且各观念互相支持的关系‘证明’这些关系。这是以事物的真相目映入心灵，打开加在事物身上的先入之见的帷幕。”引自杜威《民主主义与教育》（2013）第284页。

[17]引自杜威《民主主义与教育》（2013）第289页。

[18]参考杜威《民主主义与教育》（2013）第285页。

[19]引自杜威《民主主义与教育》（2013）第286页。

[20]引自杜威《民主主义与教育》（2013）第153页。

[21]引自杜威《民主主义与教育》（2013）第175页。

[22]引自（美）凯瑟琳.坎普.梅休《杜威学校》（2007）第2页。

[23]引自（美）凯瑟琳.坎普.梅休《杜威学校》（2007）译者前言。

[24]参考陈科美，《杜威教育哲学的重新探讨》，《上海师范大学学报》，1982年2月，第93页。

[25]进步主义教育主要是受到杜威教育思想的影响而开展的教育活动。

[26]详见杨捷，《美国进步主义教育之‘八年研究’述评》，河南大学学报（社会科学版），2006年5月。

[27]参考杨捷，《美国进步主义教育之‘八年研究’述评》，河南大学学报（社会科学版），2006年5月，第173页。

[28]引自杜威《民主主义与教育》（2013）第178页。

[29]参考程江平，《教育实验研究范式的演变》，《教育研究》，2000年第5期，第64页。

[30]参考周谷平，王剑，《近代西方教育实验理论和方法在中国的传播》，《浙江大学学报》（人文社会科学版），2000年6月。