基础教育资源分配的城乡差异及其社会后果

从1978年到2015年，中国城镇常住人口从1.7亿人增加到7.7亿人，城市化率从17.9%上升至56.1%。若从1978年算起，中国从一个具有几千年农业文明历史的农民大国，到进入城镇化中级阶段 (指城市人口比重在30%-70%之间) 只用了33年。惊人的快速城镇化也引发了一系列社会问题，社会公平即是其中之一。教育公平在整个社会公平体系中具有基础性地位，因而“教育公平”问题也就成为当前构建社会主义和谐社会背景下的一根敏感神经，是社会大众普遍关注的焦点。教育公平问题的实质是一系列社会变迁的深层次反映，它折射出社会构成和社会秩序的运动映像。因此，对“教育公平”问题的探讨无法脱离对宏观社会制度因素的考虑。

城市化、工业化进程带来的是中国社会的巨变。在这样的时代背景下，中国的教育运行机制发生了根本性的转变，社会成员的教育机会也发生了变化：一方面，从总体上来看全社会的受教育机会在规模和数量上明显增加。2014年，中国学前教育的毛入学率达到了70.5%，小学阶段毛入学率达到了103.8%，初中阶段毛入学率达到了103.5%，高中阶段毛入学率达到了86.5%，高等教育阶段的毛入学率达到了37.5%，这说明中国绝大部分的劳动力都达到了高中的水平，我们正在逐步保障各类适龄青少年儿童的入学机会。但在另一方面，弱势群体受教育机会在质量收益上呈现出弱化趋势，近些年来公开的一系列数据和社会情绪都已经明显地反映出了教育机会、教育公平等方面存在的严重问题。如教育资源分配不均、乡村生源难入名牌大学这些问题，就引起了许多学者的关注。中国重点大学乡村学生比例自20世纪90年代起不断滑落。以北大、清华为例，北大乡村学生所占比例从三成落至一成；清华大学2010级乡村生源仅占17%。乡村教育资源薄弱是造成这一现象的主要原因。“寒门再难出贵子”等说法近年来甚嚣尘上，这都说明中国教育机会分布不公是一个客观事实。近年来教育不公平尤其是教育机会不均等的问题日益凸显，成为影响整个社会公平正义的热点议题。

教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，它包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。社会学对“教育公平”问题的探讨主要聚焦于教育机会均等研究，并着重于教育机会不均等的形成机制或者原因探讨，其大致是从以下三种视角来进行分析和讨论的：一是从宏观的国家制度层面入手，指出城乡、地区之间的社会经济发展水平的差异导致了城乡、地区之间巨大的教育不均衡。这方面的研究既有理论上的探讨，也有做教育均衡方面的定量研究，通过对一系列指标的指数化处理，呈现城乡和不同地区之间的均衡状况，并将这种差异的事实呈现出来。二是从中层的社会结构、社会阶层入手，强调家庭背景、社会经济地位不同带来的教育机会差异，这方面的研究成果非常多，是教育社会学研究的重点方向。这类研究多以定量研究为主，通过建立模型来验证阶层对教育机会不平等的影响，主要结论都倾向于认为, 社会结构中的阶级或阶层差异如果持续存在，那么教育机会不平等就会维持不变甚至增强。三是微观的个人特征，如能力及学习表现对教育机会获得的差异研究。在这个方面，社会学更多地关注个体特征上的性别差异，以及男女的教育机会不均等的问题；或者是关注不同学校的教育资源的差异所带来的学生学习水平的差异，进而影响其更高教育机会的获得等方面。

这些学术探讨都为我们揭示了教育不平等问题的实质，即教育发展不均衡其实是教育资源在各个层面的分配不均衡，而这种不均衡又是造成个体间受教育机会出现差异的主要原因。教育资源的分配是教育公平的起点。由于我国教育发展存在起点低、基数大、需求大等特点，教育资源便成为有限的稀缺性公共资源，各方为此展开了激烈的争夺。城乡、地区、阶层、性别等方面教育机会差异的出现都是对教育资源这一稀缺性社会资源占有的结果。在这些结构性的矛盾中，城乡之间的教育差距比城乡之间的其他方面差距更大的问题引起社会广泛关注。突破城乡二元教育格局、实现城乡教育一体化发展成为未来十年中国教育发展的战略性目标。然而目前对城乡教育资源差异研究的基本思路都是摆出差异事实，再提出一些政策建议，并没有深入讨论其后果。这将会导致对教育公平问题的探析不够深入，并将责任全部归结于社会经济结构的差异，最终对“教育公平”问题的解决没有实质性的帮助。另外，对城乡教育资源差距的研究也多集中在义务教育阶段，忽略了对学前教育和高中教育阶段的分析，因而不能完整地把握整个教育领域的不公平和不均等问题。

基础教育是提高全民族素质的奠基工程，在城乡都具有一定的普及性。基于此，本文主要以中国基础教育资源的城乡分配状况为切入点，通过对2003年与2013年国家教育统计年鉴的相关数据进行比较，探析中国城乡基础教育资源分配的发展、变化和趋势，并重点就中国城乡基础教育资源配置不均衡所导致的社会后果进行分析，进而提出对教育不公平的学理思考。

中国基础教育包括幼儿教育 (学前教育)、小学教育、普通中学教育 (初中、高中)。教育资源主要包括人力资源、物力资源和财力资源。其中，人力资源中最重要的是教师，物力资源主要是办学条件，财力资源主要是经费。本文主要就是从这三个方面来分析基础教育资源分配的城乡差异状况。

师资力量一般包括师资规模、专任教师的学历结构和职称结构。师资规模一般用“生师比”这一指标来衡量，专任教师的学历结构和职称结构则选取高学历 (本科及以上) 和高职称比例来看城乡师资力量方面的差异。

2003年的“生师比”状况，在学前教育“生师比”方面，城市为16.45，乡村为61.73；小学“生师比”方面，城市是19.3，乡村21.9；初中的“生师比”方面，城市为16.59，乡村为20.03；高中的“生师比”方面，城市是17.42，乡村是18.4。但从2013年的统计数据来看，在学前教育“生师比”方面，城市学前教育的生师比 (16.42) 还是要远低于乡村学前教育 (40.22)；小学“生师比”方面，城市小学 (18.91) 高于乡村小学 (14.63)；初中的“生师比”方面，城市初中 (13.67) 高于村初中 (11.14)；高中的“生师比”方面，城市高中 (14.4) 要低于乡村高中 (14.77)。总的来看，2013年城市和乡村的“生师比”较之2003年的状况都更合理，特别是乡村基础教育的“生师比”改善得非常明显。

但是也可以看到：(1) 在学前教育方面，乡村的“生师比”异常高，说明乡村学前教育的学生数与专任教师的比例严重失调，“学生多专任教师少”的现象在乡村尤其突出；(2)2013年“城市的中小学‘生师比’高于乡村”反映了生源的流动趋势——从乡村流向城市，这与2003年相关“生师比”还是乡村高于城市有明显的差异；(3)2013年高中的“生师比”城乡差异是基础教育中最小的，乡村“生师比”稍高于城市。主要原因有两个方面：一方面，乡村高中的在校人数在锐减，2003年为2103804人，2013年仅有814909人；另一方面，乡村高中的专任教师的人数在明显增长，从2003年的114312名上升至923850名。

由表 1可见，就城乡基础教育专任教师的学历结构而言，2013年较之2003年已经优化了许多，表现在高学历 (本科及以上) 的比例大幅度增加，以及低学历 (高中阶段以下) 的比例下降。特别是乡村的初年初中专任教师高学历所占百分比较之2003年增加了66.58%。尽管如此，乡村基础教育专任教师的学历结构还是与城市基础教育专任教师的学历结构存在差距。具体而言：(1) 在学前教育方面，2013年城市的学前教育专任教师高学历比例为21.58%，乡村为8.48%；城市的学前教育专任教师低学历比例为1.30%，乡村为5.87%。(2) 在小学教育方面，城市的专任教师结构中本科及以上毕业的专任教师 (58.06%) 已经超过专科毕业 (37.38%) 的，而乡村仍以专科毕业的教师为主，本科及以上毕业的专任教师分别只占24.97%。乡村小学专任教师学历结构与城市的差距明显。(3) 在初中教育方面，2013年城市初中高学历的专任教师为86.18%，乡村这一比例为80.86%；乡村的专科毕业的专任教师还有18.69%；而城市在这一比例上已降至13.55%。(4) 在高中教育方面，城市和乡村的高学历专任教师比例分别为97.89%和97.7%。

从整体上看，城乡基础教育专任教师的学历结构在不断提高，并且城乡基础教育的专任教师学历结构的差异也在不断缩小，但目前城市在基础教育各个阶段的专任教师学历结构还是要优于乡村。其中学前教育和小学教育的专任教师学历结构的差异较大，初中次之，高中最小。

由表 2可见，就城乡基础教育专任教师的职称结构而言，2013年较之2003年已经优化了许多，表现在高职称 (包含中学高级职称、小学高级职称) 的比例大幅度增加，以及未定职称的比例下降。从十年的对比数据来看，乡村基础教育的专任教师高职称的增加比例都要高于城市基础教育的高职称专任教师的增加比例。但从2013年的统计数据来看，城乡之间的基础教育专任教师的学历结构仍然存在差距。具体而言：(1)2013年城市学前教育未定职称的专任教师比例较之乡村要少7.78%；而小学职称和高级职称比例则较之分别多4.17%和3.61%。(2) 在小学教育方面，在城乡小学中，高级职称 (包含中学高级职称、小学高级职称) 的专任教师比例最大，都超过了50%；2013年城市的小学高级职称专任教师比例较之乡村要高7.06%。(3) 在初中教育方面，城乡中学职称 (包含中学一级、二级、三级) 的专任教师比例最大，均超过70%；2013年城市的中学高级职称专任教师比例较之乡村要高8.27%。(4) 在高中教育方面，城乡中学职称 (包含中学一级、二级、三级) 的专任教师比例最大，均超过60%；2013年城市的中学高级职称专任教师比例较之乡村要高9.58%。

在此不得不要提到的是，在学前教育方面，2013年城市的未定职称专任教师比例较2003年增长了25.89%，伴随而来的是高级职称和小学职称的专任教师比例减少，这一点尤其值得我们重视。如今越来越多的报道反映学前教育“入园难、入园贵”的现象，通过统计数据我们可以推测，具备相关资质的幼师很少是造成这一社会现象的重要原因之一。

总之，从以上基础教育师资方面的情况来看，虽然城市的“生师比”更趋合理，城市的师资学历和职称结构也更加优化，但中国城乡的结构差异还是非常明显的。

办学条件包括很多方面，我们在此主要选取校舍的建筑面积和资产情况以及学校的图书和多媒体等数字资源的配置情况来进行说明和分析。

较之2003年，2013年城乡的基础教育的生均校舍建筑面积都有大幅度的增加。2003年城乡学期教育的生均校舍面积分别为0.15 m2和0.59 m2；2013年就已经有6.96 m2和3.44 m2。2003年城乡小学生均校舍面积分别为5.13 m2和4.95 m2；2013年已达到5.70 m2和8.22 m2。2003年城乡初中生均校舍面积分别为5.34 m2和5.02 m2；2013年上升至9.86 m2和14.15 m2。2003年高中城乡生均校舍面积分别为16.44 m2和14.22 m2；2013年上升至19.54 m2和23.54 m2。可以看到乡村的增长幅度都要高于城市。除了学前教育的生均校舍面积城乡差距较大之外，小学、初中、高中都出现了乡村的逆袭。这一现象出现的可能原因是:在城镇化的过程中，乡村生源向城镇的聚集。尽管城市的校舍建筑面积可能要大于乡村，但由于生源过多，从而导致城市生均校舍建筑面积要小于乡村。2013年初中和高中的生均校舍建筑面积的城乡差异就由此而来。以高中为例，尽管城市高中的校舍建筑面积 (217767962m2) 是乡村 (19185195m2) 的11.33倍，但是城市在校生人数 (11196088人) 也是乡村在校生人数 (834282人) 的13.42倍。因此，城市的生均校舍建筑面积都要小于乡村。

由表 3可知，较之2003年，2013年城乡基础教育的生均校舍资产都在增加，且城乡差距缩小，但从2013年的数据来看，城乡差距仍然明显。2013年城市小学的生均教学仪器设备资产是乡村的2.27倍；城市初中的生均实验设备是乡村的1.43倍；城市高中生均教学仪器设备资产值是乡村的1.4倍。

从表 4中可以看到，与2003年相比，2013年的生均图书册和数字资源的拥有量都有很大的提升，城乡差异缩小幅度明显。但是从2013年的统计数据来看，数字资源拥有量的城乡差距还是存在的。在学前教育方面，城市学前教育的生均图书册是乡村的2.16倍；而数字教育则是乡村的5.14倍。乡村小学在生均图书册方面要略低于城市小学的生均图书册，每百名学生计算机配置台数城市是乡村的2.32倍。城市初中的每百名学生计算机配置台数是14台，乡村是13台。城市高中的每百名学生计算机配置台数较之乡村多了5台。在城市高中在校人数是乡村13.42倍的情况下，城市生均图书册书也超过了乡村。总之，在图书与数字资源方面，乡村的劣势非常明显。

2003年和2013年的教育经费统计年鉴中只有义务教育阶段 (小学和初中) 进行了城乡 (地方普通与地方乡村) 划分，因此，我们只能对义务教育阶段进行比较分析。从表 5可以看到，整体来讲，十年来国家对义务教育的公共财政预算教育事业费支出有近10倍的增长，公用部分增长的比重更大；乡村的投入增长都要高于城市。因此从2013年的教育经费统计数据可见，城乡义务教育阶段在教育经费上的差异很小，城市的教育经费总体还是要高于乡村。

前文从师资队伍、办学条件和教育经费三个维度详细分析了基础教育资源分配的情况，这三个维度下各包含有3—5个指标共10个主要指标，这10个指标分别是生师比、专任教师具有高学历 (本科及以上学历) 比例、专任教师具有高级职称比例；生均校舍建筑面积、生均教学仪器设备值、生均实验设备值、生均图书册数、每百名学生计算机配置台数；生均公共财政预算教育事业费、生均公共财政预算教育公用部分。但要系统把握基础教育资源城乡分配的差异，还需进一步汇总。通过对2003、2013年中国教育统计年鉴及中国教育经费统计年鉴的数据分析，我们将城市的相关指标得分与乡村的相关指标得分进行比较，乡村处于劣势的记为“-”；乡村优于城市的记为“+”；乡村与城市的得分情况相同或者“城乡比”得分等于“1”的，记为“=”，这样可以简化对前文结论的认知，并更加清楚地看到中国基础教育的发展以及基础教育不同阶段的均衡状况。所得结果详见表 6。

从表 6中可以看到，乡村基础教育资源分配整体上的劣势地位突出，不管是在2003年，还是经过国家大力扶持后乡村教育取得显著发展的2013年，乡村基础教育资源的许多方面都要劣于城市。2013年乡村学前教育无一指标达到与城市学前教育资源分配的水平。乡村小学达到和城市小学教育资源分配水平的只有3个指标，分别是生均校舍建筑面积、生均实验设备值和生均公共财政预算教育事业费。乡村初中达到和城市初中教育资源分配水平的有4个指标，分别是生均校舍建筑面积、生均图书册、生均公共财政预算教育事业费和公用部分费用。乡村高中教育达到与城市高中教育资源分配水平的有2个指标，分别是生师比和生均校舍建筑面积。尽管2013年的数据中没有对学前教育和高中教育的经费按照城乡来分别统计，但参考2014年的相关数据也可得知城乡教育经费配置的差距依然存在。

总的来讲，从对当前中国基础教育资源城乡分配情况的分析可以看到, 一方面，尽管快速的城镇化进程导致了城乡社会经济发展的不平衡性日益加剧，但是国家通过对教育资源分配的调控，通过向乡村大幅度倾斜，使得城乡基础教育资源的差距得以缩小。例如，2013年的乡村义务教育阶段较之2003年已经有多个指标达到与城市投入一致，城乡义务教育的差距明显缩小。另一方面，我们也应当看到，尽管国家在教育经费上给予了乡村更多的倾斜和扶持，但是在师资队伍以及图书、计算机等方面乡村与城市的差距还是较大。其中，最不好用钱解决的就是师资队伍问题。可以肯定的是，乡村基础教育已经取得了巨大进步，但是10年来如何吸引高学历、高职称的教师队伍进入乡村基础教育领域仍是个突出的难题。此外，乡村学前教育和高中教育与城市的差距一直很大，这可能是目前中国基础教育领域存在的最大隐患。仅仅强调城乡义务教育的均衡，并不能改变乡村孩子受教育机会不平等的现状。

中国当前的各种教育差距，主要是由历史形成的城乡之间诸多的不平衡发展造成的。与这种历史形成的发展差距相比，当前真正值得我们重视且我们能够进行改变的是影响教育公平的制度性因素，这一制度性因素突出表现在教育资源的公平配置方面。教育资源分配作为一种具备结构性力量的制度安排，势必对个体的教育选择产生影响，并带来个体在入学机会、教育程度和学习成绩等方面的差别，继而导致一系列社会后果。正如吉登斯所说：“结构同时进入行动者和社会实践的构成当中，‘存在于’这种构成过程的各个时刻。”按照理性选择理论，个体的教育选择实际上是一种理性计算的结果，是个体及其家庭基于当前自身所处的环境和条件所做出的利益最大化的选择。也就是说，社会成员的教育选择既追求最大利益又受社会结构的制约，是一个关于成本和收益、个体能动性与结构约束性等比较衡量的理性决策的结果。教育资源分配不均这种既定的结构性制度安排一旦被个体感知到，就能影响个体的教育选择。

“教育链”是指由基础教育到高等教育的各个教育节点组成的完整序列。此概念有助于理解个体和家庭教育选择的可能变化路径，它具有以下特点：(1) 累积效应。每一教育节点的实现都成为进入下一教育节点的资本，教育节点积累的越多，“教育链”发挥的作用也越大。(2) 逐级递增。“教育链”是对教育路径的理想描述，以“教育节点”为单位，联系着不同的教育层次，下一“教育节点”的层次高于上一“教育节点”。(3)“教育链”的起点是学前教育，终点是研究生教育。(4) 单方向。“教育链”是教育的向上递增积累过程，除非个体由于特殊原因在某一教育节点上降级或停留，否则教育链的方向一定是从基础教育到高等教育，不会倒转。“教育链”是一种理想假设，它基于人们对教育的向上流动功能的认同。事实上，在中国当下的社会结构中，借助教育通道提高社会竞争力，是个体与家庭实现社会地位提升、预防代际地位下滑的最重要的选择路径。因此，人们倾向于认为，实现越完整的“教育链”越好，即将“教育链”中的所有教育节点 (学前教育—小学—初中—高中—大学) 都完成。在国家教育资源城乡分配差异的前提下，人们理性选择实现“教育链”的路径至少可能出现以下5种选择 (详见图 1)：

①和②代表了两个极端的理想类型路径，①代表的是全部选择乡村教育节点，然后升入高等教育。②代表的是全部选择城市教育节点，然后升入高等教育。“教育链”的起点是学前教育，受城乡不均衡的教育资源分配影响，若要完成“教育链”，在基础教育阶段至少会出现三个机会点。第一个“机会点”出现在小学教育，这个时候可能出现路径③，即接受乡村学前教育但考虑到乡村小学教育与城市小学教育的教育资源差距，有能力的乡村家庭会让自己的孩子选择从城市小学开始继续完成“教育链”。第二个“机会点”出现在初中教育，也就是路径④，在接受乡村学前教育和小学教育后，同样考虑到城乡教育资源的差距，从城市初中开始继续完成“教育链”。第三个“机会点”出现在高中，即路径⑤，在接受乡村学前和义务教育后，从城市高中开始继续完成“教育链”。

教育资源分配的城乡差异的三个维度所引起的后果至少有以下三个方面：

1.从对乡村学生的影响来看，师资队伍会直接影响到学生的学习效果；校舍条件、拥有的图书册与多媒体网络资源的利用也决定了学生从课外习得知识以提高成绩的可能性；而国家教育经费的投入又直接影响到校舍条件。三个维度环环相扣，共同作用于学生的学习水平和学习期望，最后反应在学生的成绩之上，使得在教育资源分配的差异上处于弱势的乡村学生在学习表现上整体劣于城市学生，从而导致选择全部在乡村教育节点接受教育所代表的第①条路径比全部在城市教育节点接受教育所代表的第②条路径，升入高等教育的机会概率要小。从“教育链”的路径分析来看，越早进入城市教育节点，完成“教育链”的几率就越高。尽管对乡村学生来说存在三个“机会点”，但是“机会点”在提供机会的同时，也保持了筛选和淘汰的功能，只有符合资格的人才能进入到城市的教育节点进行下一教育节点的学习。在城乡教育资源差异的结构制约下，乡村学生不得不进行“机会点”的较量，他们只有比城市的学生付出更多的努力，才有可能获得“机会点”。“机会点”的规则是公开的，看似平等、公平，比如乡村学生都可以通过和城市学生平等竞争来获得教育机会，但由于乡村教育资源的劣势而导致乡村学生竞争力偏低，并最终会影响其在“机会点”上选择能力和水平发挥。因此，总体来说，城乡学生能否完成“教育链”的几率是不一样的，乡村学生一般要远低于城市学生。

2.从对教育公平的影响来看，“教育链”中基础教育进入高等教育最后的“机会点”在高中阶段，城乡基础教育资源的差异矛盾也集中于此。因此，将乡村学生获得高等教育的劣势地位直接归结于高等教育的城乡不公平显然是片面的，中等教育的城乡入学机会不平等才恰恰是关键所在。从初中升入高中教育阶段的城乡机会不平等持续扩大，是导致乡村子弟上大学的相对机会下降的源头，而最根本的原因就在于基础教育资源的城乡分配差异。高等教育公平问题很大程度上是高中教育、基础教育公平问题的积累和延续。为此，政府已经采取了一些政策，包括加大对乡村教育的投入、减少农民的教育负担、减免学费、推进乡村的义务教育、增加对贫困大学生的经济资助等等，但是，这些政策对缩小高等教育机会的城乡差距作用不明显，高等教育机会的城乡差距还在继续扩大。既有经验研究证明，义务教育的年限加长，大学扩招没有减少阶层、民族和性别之间的教育机会差距，是城乡之间的教育不平等加剧的原因所在。

3.从对乡村教育的影响来看，城乡之间教育资源的巨大差异让个体及家庭认识到了这一趋向：越早选择在城市教育节点完成“教育链”的，完成整个“教育链”的可能性越高。他们会更趋理性地运用各种资源让孩子在城市完成“教育链”，这种做法导致的直接后果就是乡村生源的流失。通过2003年和2013年的城乡学生数对比 (参见图 2) 我们可以发现，2003年，在小学和初中阶段一直是乡村的学生数高于城市学生数，这在招生数、在校生人数、毕业生人数的城乡比值方面都有体现。但从高中开始，城市的学生数就高于乡村了，也就是在2003年生源主要是来自乡村；并且在“初升高”阶段生源集中向城市“移动”，或者说更多的是选择在图 1中的类型⑤——接受乡村学前和义务教育后，从城市高中开始继续完成“教育链”。但在2013年，城市小学的学生数已经快要和乡村一致了，这里考虑到2013年中国的城镇化率是53.7%，也就是说有一半以上的人是城镇常住人口了，这也就解释了2013年的小学学生数的城乡比趋近于1的原因，生源不再主要来自于乡村。其次，在初中阶段我们就看到了城市的学生数要超过乡村，并且都是在将近1.5倍以上，这与2003年形成了鲜明对比。其中最重要的原因就在于：第一，随着城镇化进程的加快，乡村人口不断向城镇聚集，学龄人口也不断向城镇集中；第二，优质教育资源也向城镇集中，人们更清楚地认识到城市与乡村教育资源的差距，因此更早地选择向城市“教育链”路径迁移。也就是从图 1中的类型④开始，在接受乡村学前教育和小学教育后，乡村家庭同样考虑到城乡教育资源的差异，从城市初中开始继续完成“教育链”，即在“小升初”阶段，大量的乡村孩子选择到城市初中来继续完成“教育链”。正如我们在前文通过数据发现的一样，十年来城乡高中教育资源的差距并没有缩小，并且由于国家只强调在义务教育向乡村倾斜，因此高中教育资源的城乡差距越拉越大，也就是我们现如今看到的，所有的高中学龄人口几乎都集中在了城市，城市高中学生数超出了乡村的13倍以上。

乡村生源 (特别是在初高中教育阶段生源) 的锐减，会带来乡村初中、高中教育发展的巨大问题。一旦这种流动成为定势，那么即便加大对乡村教育的投入，也挽回不了乡村生源的流失。乡村教育的出路以及城市如何安置愈来愈多的乡村学生将成为新的挑战和难题。

吉登斯将制度视为一种具有稳定性和持久性的社会交往关系结构，而教育资源作为一种制度安排亦是如此。由于教育资源对结构中的要素 (包括人及人的联合体) 具有决定性地位，其分配制度结构不能被人们随意改变，因此教育资源分配的制度变迁也会产生路径依赖的问题。“路径依赖”类似于物理学中的惯性，是指人们过去的选择决定了他们现在可能的选择。事物一旦进入某一路径，就可能对这种路径产生依赖。制度的路径依赖则表现为，过去的制度选择会强化现有制度，使制度变迁沿着原有制度变迁的路径和既定方向前进。如同其他领域的制度变迁一样，城乡教育资源分配制度变迁有着自己特定的演进路径，也同样会受到路径依赖作用的制约。所以，当前教育资源分配的城乡二元差异制度很难在短时间内被破解。这也就是为什么十多年来，通过国家对乡村基础教育的投入，城乡基础教育差距虽然在不断缩小，但是差异仍旧存在的原因。

教育是现代社会代际传承与流动的主要机制，它既是社会上层成员完成自身再生产的中间环节，也是社会底层成员实现社会流动的主要手段，因此现代社会一直将教育视作促进社会公平的一种手段，也是缩小社会差异的有效途径。通过教育缩小城乡差距，不断拉小城乡居民的教育差异和收入差异，是教育促进社会公平的主要任务。但是从现阶段中国教育发展的现状来看，由于教育资源城乡分配差异的显著存在，教育很可能非但没有起到缩小城乡差距、维护社会公平的作用，反而会巩固和再生产城市的优势，进一步拉大城乡之间的差距。教育资源分配的城乡差异表现为一种差异结构，在这种结构下，资源与机会不同的结构性限制是个体无法选择的。城市基础教育的这种优势通过城市本身，如城市学校占有更多的教育资源等不断扩大其优势；城市也可以利用自身的资源优势，对教育投入更多的财力、物力；再加上城市交通、信息、文化设施较为齐全，也更能吸引优秀的师资等等，最终使城市基础教育得到进一步的强化，这种优势结构的不断强化所产生的“马太效应”，又进一步维护和巩固了城乡之间的这种差异结构。一种地位的落差被个人所感知，带来的就是个人的失落感和被剥夺感，而被身处相同境遇的群体所感知，引起的则是整个社会对当前教育不公平、社会不公平的一个价值判断。从这个意义上来说，由于教育资源分配制度本身就具有一种结构的持续性和稳定性，势必导致城乡教育之间巨大差距的继续存在，并将其不利影响作用于经济地位和社会地位低下的弱势群体。因此，教育资源分配不均衡折射了教育的不公平乃至社会不公平。这种不公平，正是中国当前城乡差异、地区差异、阶层差异的一个缩影。

从前文对基础教育资源分配差异的分析中，我们可以看到教育作为现代工业社会的地位生产机制的二重性——既具有地位循环生产的主流积极作用，也具有地位再生产的隐蔽消极效应。城乡差异加剧，社会公平问题凸显，社会既有不平等增强以及制度安排、教育政策变革偏差等，是造成教育不平等的结构性、深层性影响因素，它们在很大程度上强化了教育对不平等的再生产作用。由教育资源分配差异带来的种种不公平问题，需要通过教育制度的改革与创新，建构城乡一体化的教育体制机制才有可能解决。同时我们也要看到，二元教育制度是嵌套在整个宏观的二元社会制度之中的。破除教育二元结构、建构城乡发展一体化的教育制度，还需要教育制度之外的制度创新与制度支持。现行城乡分割的户籍管理、土地管理、社会保障制度，以及财税金融、行政管理等制度，固化着已经形成的城乡利益失衡格局，阻碍着城乡发展一体化。教育制度的变革在根本上是离不开上述制度的协同改革的，教育改革必须融入到整个社会制度的改革体系之中才能完成。