陆道坤，张芬芬：论教师专业道德

二、从道德理论到教育世界的道德生活：教师专业道德的坐标系

如果设定教师专业道德为一个二维的坐标系，由于教师专业道德为道德的下位概念，则纵轴为“道德”，而教师专业道德在发生的领域上则为教师的教育世界，则横轴为教师的“教育世界”。教师专业道德概念的界定必须基于基本的道德理论(及一般意义上的制度、规范)和教师群体的教育世界里道德生活实践两个维度，并建立在以下“先行工作”的基础上：科学地对专业道德的发生领域、作用对象进行划定，保证专业道德约束范围、对象的针对性；厘清与职业道德等概念的关系问题，确保理论建设的衔接性、继承性、创新性，消除概念混乱引发的理论障碍；厘清专业道德维度，以解决“精准性”和“实用性”的问题。

1.教师的教育世界与教师道德生活

教师专业工作是一项“道德”工作，立足专业工作的教育生活同样是一种“道德”生活，教师教育生活实际上就是教师专业道德生活的范围。第一，“教育”因子的渗透性决定了教师教育生活的“跨界”性。教师专业工作有其“特殊性”——“教育”因子贯穿其活动中，甚至超越了学校教育的范围。教师的教育教学活动并非仅限于学校或课堂，同样包括教育教学的辅助活动或准备活动。教师的教育教学活动往往超越时空，甚至与教师私人生活在很大程度上重合：学校教育教学活动是其教育生活的主体，学校之外的生活也往往涉及教育，教师生活的“教育化”与教育活动“生活化”由此也成为一种趋势。第二，专业身份与专业工作的复合决定了专业道德的发生时空。由于教育生活的延展性，学校教育时空中的专业道德规范延伸到教师私人生活领域。当然，真正使得教师专业道德对以上两个方面产生影响的有两个决定性因素：教师身份的固化和教师专业工作的发展。教师之特定身份和工作性质，以及社会对教师的道德期望等因素，决定了教师专业道德的发生时空涵盖公共生活和私人生活两个方面。第三，教师专业道德的“涟漪效应”：从教育走向生活。从发生机制上看，专业道德的影响力是以学校教育为“波心”逐渐向教师学习提升、科研、生活等层面扩散。学校教育平台作为道德的中心和起源地，是教师道德实践以及在实践中不断提升道德水平的主要载体，也是教师树立专业道德形象形成道德荣辱观的主要阵地。而立足提升教师教育教学的水平的相关活动，则是“涟漪”所波及的重要领域。作为“涟漪”的外围，教师的私人生活中，往往与专业工作产生一定关系。

2.专业发展与专业道德

立足教师专业发展审视专业道德，必须解决好若干基本理论问题。第一，专业道德与职业道德。从概念归属来看，专业道德是职业道德的下位概念，即专业道德不仅体现了职业道德的一般性要求，同时还结合专业发展的内部特征将职业道德的要求具体化。从适用范围来看，专业道德更具有对教师专业工作和身份的“量身定做”的特征，较职业道德要求更为精准、更具有约束力。从作用方式来看，专业道德与专业发展紧密结合，将道德与教师自我发展捆绑，在很大程度上能够推动教师的主动的基于内心的“道德自觉”，而职业道德往往更具有基于外部评价下的被动的职业操守自律特征，与教师的工作、发展结合度相对较低，其中以“人”的生产对象的“育人”因素更没有被纳入考虑范围。第二，教师的专业工作、专业发展与专业道德。一方面，专业工作和专业发展的维度决定专业道德的维度。教师的教学、管理、科研、立足专业工作的专业发展等方面的道德要求各有侧重，因而根据不同纬度而形成具体化的内容就成为专业道德建设的必然要求。另一方面，专业工作、专业发展的内容对专业道德制度建设和运行提出了要求。以教学工作为例，教学工作要求有教学道德与之对应，要求教师基于教学平台，从外生和内生两个维度实施教学道德的核心要求。其中外生道德要求包括人道、平等、自由，内生道德要求包括发展、合作、自主[2]等内容，而如何将上述要求与教学工作各个环节结合起来，则需要以“具体化”的手段从理论和制度体系两个维度进行建设。此外，专业工作、专业发展的评价机制决定着专业道德的效果。专业道德的评价和激励受制于或隶属于教师的专业工作和发展的评价机制，专业道德评价在教师的专业工作和发展中占据何种位置和多大比例，往往决定着专业道德建设的可持续性。第三，中国文化背景下教师专业身份与专业道德。对

3.教师私德、公德与专业道德

教育生活“跨界”使得教师公德生活挤占了私德生活的空间，在一定程度上导致了私德和公德界限不清，也往往导致教师专业道德理论建设、制度建设等方面的混乱。第一，私德与公德及关系。教师私德和公德有其特殊性，二者对“道德之教”的作用以及发生机制，是教师专业道德建设的基本问题。首先必须界定的是教师的私德和公德的内涵。私德属于个人与自身关系的道德规范，后有研究者将其扩展至私人生活和私人交往。[3]因此，教师的私德应为教师私人生活和私人交往的道德行为、品格和规范。但由于教师身份的“公众”性，教师私德的“公德”化倾向明显，由此对教师的私人生活提出了较高的道德要求。而教师公德，在中观上应为职业道德，在教师专业发展语境中具象化为教师专业道德。其次要厘清的是教师私德与公德的关系。私德是公德的前提和基础，公德是私德的发展和完善：“私德亏缺者，安能袭取公德之美名”[4]。企图将私德与公德截然分开的想法和做法，无论在逻辑上还是在实践中都是极其荒谬的。在私德“公德化”的发展趋势下，私德修炼对于教师来说尤其重要。第二，教师私德与专业道德的关系。专业道德对教师私人生活的影响之大，甚至可以认为教师私德是专业道德的延伸。从实践上看，教师专业工作在时空上与教师的私人生活交织在一起，由此也客观上产生了专业道德和私德的“切换”问题。教师在私德养成和自我约束中往往自觉地使用专业道德的相关规范，也导致了私德的“专业道德”化。从发生机制上看，教师私德在某种程度上对教师的育人观、教师对工作的责任感、教师对学生的“爱”、教师与同事的合作、教师的科研、教师的自我发展等方面都会产生重要影响，由此要求教师自身要“反身以求”，以专业道德要求来提升私德素养。从道德评价上看，私德评价在很大程度上影响了对专业道德其他维度的评价。第三，教师公德与专业道德的关系。教师公德是基于教育平台，用于处理教师与专业工作、教师与他人、教师与社会的道德规范。首先，公德是专业道德基本属性。由于教师的职业道德属于公德范畴，[5]作为其具体化产物的专业道德，自然也具有公德属性。其次，专业道德体现了公德的基本要求，并结合专业发展特征，使之具体化。再次，专业道德在内涵上比公德更为丰富。

三、从内涵阐释到特征分析：教师专业道德概念体系的界定

随着专业道德涉及的领域、发生机制和教师专业道德与教师私德、公德的关系等问题的解决，教师专业发展与教师专业道德的关系也得以理清。因此，教师专业道德这一概念也逐渐明晰。

1.教师专业道德概念的界定

根据上述研究，可以认为教师专业道德是指教师在专业工作(发展)中以及基于专业身份从事与专业工作相关或对专业工作产生影响的活动中，应当具备的道德观念、道德情操、道德品质，以及必须遵守的道德规范和行为准则。它是调节教师与工作、教师与他人、教师与集体、教师与社会相互关系的行为准则，是一定的教育制度对教师专业行为的基本道德要求。第一，专业工作指的是教学、班级管理、学校管理、教育科研，专业发展指的是立足专业工作的各个领域的教师发展以及培训研修活动中的教师自我提升。专业工作以及立足专业工作教师专业发展是专业道德发生的主要领域，也是教师专业道德水平提升的主要平台。第二，基于教师专业身份的相关活动，主要包括围绕专业工作进行的交流合作活动、以教师身份参加的社会活动、非家庭性且具有身份识别性的个人活动等。其中教师的交流合作活动，主要是指教师的校内以及跨校际的教育教学等方面的交流活动和基于教育教学活动或项目研究的合作活动。以教师身份参加的社会活动，主要是指作为教师这一特定身份参加的在一定范围内具有影响力的集会、讲学以及其他社会活动。而非家庭性的具有身份识别性的个人活动主要是指具有一定影响力，且由于多种因素所致一定程度上公开的私人聚会等活动。由于活动参与者为家庭之外的他人(熟人社会)，且这一活动中教师身份相对公开，因而这一私人活动具有公开性质，其道德表现往往可以借助口口相传或者网络等方式传播。此外，在教师身份容易被识别的特定场所的私人活动也必须纳入其中。第三，专业道德不仅包括道德规范和行为准则，还包括借助“他律”并逐步走向“自律”进程中形成的道德观念、道德情操和道德品质。其中道德规范和行为准则是“他律”的主要工具，也是推动教师专业道德发展的外力和保障，更是帮助教师形成道德观念、培养道德情操，进而形成道德品质的参考。第四，专业道德主要用于处理教师与专业工作、教师与他人、教师与自我发展的关系。其中教师与专业工作的关系主要是指教师是否以高度的热情和责任感、使命感投入专业工作，是否“爱”自己的专业工作，是否愿意为之做出奉献。

2.专业道德的内涵及阐释

无论是相对固化的道德规范和行为准则，还是处于动态发展变化中的道德观念、情操、品质，其核心都是基于教师对于专业工作、对学生的“爱”，其主体都是对于专业工作、对学生的“责任”。

第一，专业道德的核心“师爱”。没有爱就没有教育，[6]爱是教师开展教育活动并取得成功的根本动力。而这种爱，包括了对学生的爱和对教育工作、教育事业的爱。既爱事业又爱学生是一个完美的教师。[7]“爱”是教师道德的核心和基点，是开展教育工作、处理与教育对象的关系、推动教师自我发展的前提，只有心中有爱，教师才能宽容而快乐地面对教育教学的各项工作，并不断提升道德境界。[8]值得注意的是，教师专业道德建设中，需要回答不同纬度“爱”的内涵、“爱”的方法、“爱”的尺度、“爱”的评价等问题，以确保“爱”有所依、“爱”有所指、“爱”有尺度，保证“爱”在教育生活中健康、和谐撒播。

第二，专业道德的主体“责任”。责任是基于对工作性质、自身职责的清晰认知，主要以具有一定强制性色彩的规约的方式呈现。如美国《教育专业伦理典章》提出了“学生的义务”和“对教育专业的义务”，对教师的责任作了描述，[9]日本《教育伦理纲领》也对教师的责任作了阐述。[10]教师责任分为四个部分——对教学工作、学生、自我专业发展、国家和社会的责任。教师工作是一项具有“奉献”精神的“良心”工作，它要求教师在明确自己责任的基础上，勇于、乐于、勤于奉献，将全身心投入到教育教学工作中，要求教师充分尊重和依据教育规律，科学合理地安排和实施教学及相关活动；而对学生的责任心，要求教师充分尊重学生的主体性、尊重学生的人格，并处理好与学生道德关系；与此同时，教师还必须注重提升专业工作的效能。

第三，专业道德的构成：从工作到生活。教师专业道德可以分为教师专业工作道德、专业身份道德、专业研究道德、专业发展道德。其中专业工作道德主要涉及教学、班级(学校)管理等方面，而专业身份的道德则涉及了师生关系、同事关系、家校关系、具有专业身份识别性的社会活动等方面。其中“具有专业身份识别性的社会活动”中的“易识别”主要有几种情况：身份公开(教师群体性活动、自己说明或者他人介绍)、活动参与者多为“熟人”、教师本人知名度高等。而“身份易识别”的社会活动指基于学校教育平台中的公开性专业身份的活动和非学校教育平台中的公开或者半公开(易识别)的专业身份开展的活动。具有专业身份识别性的社会活动，是当前专业道德建设中的“死角”，其中部分被视为教师的私德，无从制约和管束。

第四，专业道德建设追诉：从他律到自律。首先，明确自律和他律的关系。他律的存在以及发展是对自律的帮助和引导，并不影响自律程度的提升。对教师个体来说，自律程度越高，他律所产生的规约和强制性越来越小，教师也越“自由”。其次，专业道德制度机制的目的在于通过“他律”体系建设推动教师“自律”。专业道德制度机制建设包含专业道德规范和行为准则、专业道德评价机制、专业道德的激励机制等方面，其中专业道德规范和行为准则建设是基础，专业道德评价机制是手段，专业道德的激励机制是保证。作为一个系统的机制，其目的在于推动、帮助、指导教师不断提高道德自觉程度和道德自律能力。再次，自律具有阶段性和发展性。道德自觉和自律的发展程度上因人而异，要求在建设专业道德制度机制的同时，持续坚持对教师的专业道德教育，提升道德认识和道德自律的程度。

道德的强调是中国师道传统的重要特色：知识分子一旦为师，其所遵循的道德规范自然会高于普通知识分子。社会大众视野中，教师的专业身份相对固定与道德要求的固化：社会对其道德要倾向于将其所有行为都以“教师”行为进行约束，道德评价与教师整体评价被划上等号。

3.教师专业道德的特征

教师专业道德具有具体性、规则性、激励性、养成性、发展性、实践性特征。第一，具体性。具体性是道德规范和行为准则的基本要求，职业道德和专业道德的建设都必须符合这一基本要求。道德规范和行为准则建设须遵循SCORE原则。(S)规条要具体详实(Specific)——专业道德规范和守则的规条的具体性，要求职业道德的一般性要求与专业工作具体领域、专业身份的具体活动形式结合起来。如教学活动中的具体道德要求，可以具体到课前准备、课堂教学、课后辅导层面。教师与学生的交往的道德要求，可以具体到基于教学活动的师生交往、基于班级管理的师生交往、教师和学生的私人交往等层面。(C)规条要明晰、易掌握(Clear)。作为一个直指实践的规范和准则，其中的每一条每一款都应该具体，同时还应当简单以便于教师掌握。过于含糊、过于复杂的规定，往往会流于形式。(O)规条要可操作、可执行(Operativeness)。专业道德规范和行为准则是否能够付诸实施，则是其是否具有生命力的关键因素。(R)规条要有关联性(Relevant)。专业道德规范和行为准则必须对接专业工作、专业发展等方面及其变化，其评价也必须与专业评价维度相挂钩。(E)规条要可评价(Evaluative)。专业道德规范和准则的制定中，要考虑到量化评价和质性评价两个维度的要求。

第二，激励性。专业道德评价的激励，直接指向教师专业道德行为的改进。首先，过程和结果相结合的“评价-激励”机制是其中的应有之义。专业道德养成是一个过程，专业道德行为规范更需要借助过程监控和评价来实现。因此，专业道德制度需要立足过程和结果结合的“评价-激励”激励机制建设：通过过程评价-激励(辅导)，及时扑灭道德失范的苗头，帮助和引导教师遵守道德规范和行为准则，尽量减少道德失范现象的发生；通过结果评价-激励，树立道德楷模，严惩道德失范者和失范现象。其次，立足教师专业道德失范事件的治理，形成明确的激励标准。师德失范一票否决现象的出现，反映了师德治理制度机制上的无奈和尴尬：缺乏细致明确的激励标准可依，往往要等到“恶果”出现时才仓促处置，而这种处置本身也往往缺乏科学的依据。因此，以“防微杜渐”的设计思路，细化激励标准，以帮助和引导教师走在“合规”的道德之路上，才是激励制度的根本所在。再次，正负激励机制并用，侧重专业道德自律氛围营造。真正将正负激励用于教师专业道德建设中，首要的问题就是端正态度，将教师道德管理与其他管理制度打通，加大正负激励的影响，进而营造有利于专业道德自律发展的氛围。

第三，养成性。教师专业道德是一个不断“涵养”并不断生成的过程。首先，从专业道德形成的外部环境来看，专业道德氛围塑造以及专业道德制度建设都是一个逐渐完善的过程。小到一个团队、一所学校教师专业道德“涵养”氛围的塑造，大到整个教师群体专业道德“涵养”氛围的营造，都需要假以时日。其次，专业工作认知的深化和专业身份意识的养成是一个过程。立足专业工作和专业身份的专业道德认知深化和道德自觉程度提升，是一个“涵养”的结果。再次，从“他律”向“自律”的转变，同样是一个过程。应该承认，教师专业道德形成发展过程中，虽然“他律”和“自律”长时间并存，但在时间顺序上，“他律”在前，“自律”在后。专业道德规范、行为准则的特殊性还在于：对于教师个体不仅在认识上需要一个过程，付诸实践中同样需要一定时日，一个逐渐“习惯化”的过程。

第四，实践性。将道德要求用于专业工作、专业身份活动、专业发展中，是专业道德建设的基本要求，在实践中感知、实践中体悟、实践中实践发展，是专业道德的重要特征。专业道德的实践性主要可以从三个方面理解：首先，在道德规范和行为准则的约束中进行道德实践，体会道德的要求及内涵。对道德规范和行为准则认识到实践包括三个阶段，即知晓、理解、遵循、自由，其中“遵循”是建立在对规范和准则的理解的基础上，将相关要求及精神贯彻到教师的教学、管理、科研以及专业发展等具体活动中，以确保道德实践合乎要求。它是通往“自由”的重要途径，也是教师道德境界提升的关键手段。其次，在道德评价中，产生道德荣辱感。基于专业道德实践评价与激励是产生道德荣辱感的重要手段，道德荣辱感是提升教师道德认知水平、实现道德自觉和道德自律的基本促动力。通过评价，教师会因道德实践的合规而产生一定的自我肯定感、光荣感甚至是幸福感和成就感，在外部激励的基础上形成自我激励，提升道德境界。同时，道德评价也能够帮助教师形成对失范行为的耻辱感和厌恶感，进而及时纠正道德发展的不足，提升道德自觉性。再次，在实践中提升道德自觉和自律的程度。严格地说，专业道德发展上新老教师之分，只有道德素养程度的区别，而道德自觉和自律能力则是其中的决定性因素。道德自觉属于意识层面，是通过对道德规范和行为准则的深刻认识和理解，在实践中逐渐形成和发展起来的，是道德自律的前提和指导思想。而道德自律则属于实践层面，它是基于道德自觉而产生的实践行为，其最高境界为“慎独”。

第五，发展性。专业道德及其建设都是处于不断发展变化之中的“动态”体系，发展性是专业道德的重要特征。首先，专业道德的内涵处于不断的丰富之中。社会制度及其对教师职业的要求是教师专业道德的内涵建设的重要依据，因而社会制度的不断发展也决定了专业道德内涵必须“与时俱进”，不断完善和丰富。其次，专业道德规范和行为准则体系建设是一个“动态”发展的过程。专业道德规范和行为准则必须在“初定—实践检验—完善……”的模式中实现发展，这是其性质决定的。同时，与专业道德的内涵“发展”丰富相对应，教师专业道德规范和行为准则，必须根据新要求，面对新情况、新问题进行修订和完善。再次，教师专业道德评价激励体系处于不断完善之中。随着评价思想和评价技术的发展，专业道德评价机制也不断发展完善之中，评价结果也将越来越科学、客观和全面。与此同时，教师专业评价制度和体系的不断“系统化”发展，必然会引发专业道德评价体系的变革，以及专业道德激励制度的发展。最后，对于教师个体来说，专业道德自觉和自律也是一个不断发展提升的过程。

参考文献：

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[9]Code of Ethics of the Education Profession[EB/OL].http://www.nea.org/home/30442.htm,2016-02-12.返回搜狐，查看更多