黄洛颖 等丨cMOOC学习者教学交互转化的特征及演化研究

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【刊载信息】黄洛颖,陈丽,骆舒寒.2022.cMOOC学习者教学交互转化的特征及演化研究[J].中国远程教育 (5):18-25+55+76.

【摘要】教学交互是cMOOC学习者取得学习成功的关键。研究cMOOC学习者教学交互转化的特征并探究教学交互转化的演化过程及其规律，对进一步认识cMOOC学习者的学习过程具有重要意义。本研究聚焦cMOOC课程“互联网+教育：理论与实践的对话”第二期模块四的学习者，依据联通主义学习教学交互与参与模型对学习者产生的文本内容进行编码，从整体学习阶段和5个具体学习阶段分别对编码数据进行滞后序列分析，从序列的视角分析了cMOOC学习者教学交互转化的特征，从动态视角探讨了教学交互转化的演化过程及其特征，以期为进一步揭示联通主义学习的基本规律提供实证依据。研究发现，cMOOC学习者的教学交互转化具有两大特征：层次内大于层次间、上层扩展多于下层支撑、层次间渐进；寻径交互层次内的交互转化与意会交互层次内的交互转化在数量分布与转化方式上存在差异。cMOOC学习者教学交互转化的演化具有三大特征：总体上具有话题周期性的特征，主要体现在同一交互层次内；不同交互层次间交互转化的演化总体上呈现出一致性，而意会交互与创生交互之间交互转化的演化具有特殊性；产生不同层次教学交互的交互转化之间具有层次间相异、层次内交叠的演化特征。

【关键词】慕课；在线学习；教学交互；交互转化；交互序列；联通主义学习；动态演化；滞后序列分析；CIE框架

一、

问题提出

联通主义学习正在逐渐成为一种主要的在线学习形态（段金菊, 等, 2019），联通主义慕课（connectivist Massive Open Online Course，cMOOC）正在成为全球众多高等教育机构进行大规模在线教学实践的先驱（许涛, 2016）。教学交互是cMOOC学习者取得学习成功的关键（王志军, 等, 2014），是学习者实现知识创生和网络拓展与优化的重要途径和手段（王志军, 等, 2019）。研究cMOOC学习者的教学交互，是对cMOOC研究和实践日益火热趋势的响应，也是进一步揭示联通主义学习本质和规律、改善cMOOC实践等现实需求的关键抓手。由于联通主义学习是生成性学习，时间的演化是这种学习不可忽视的重要方面（王志军, 等, 2019），因此有必要从时间演化的动态视角对cMOOC学习者的教学交互进行研究。然而，目前大部分研究以考察和评估学习者的静态教学交互水平为主（Duan, J., Xie, K., Hawk, N.,A., Yu, S., Wang, & M., 2019; 徐亚倩, 等, 2019; 王慧敏, 等, 2019），对cMOOC学习者教学交互转化过程的分析和挖掘还比较少，缺乏从序列视角探究教学交互转化的特征以及从动态视角分析教学交互转化演化过程的研究。

从动态视角来考察学习者的学习过程，有别于通过内容分析法得到的静态结果（戴心来, 等, 2019）。目前，滞后序列分析法被广泛应用于动态分析学习者的学习活动参与行为和方式的研究中（李爽, 等, 2017），通过从学习者的学习行为中挖掘出具有显著性的行为序列，并通过典型行为之间的动态转化路径来表征学习者的在线学习过程（胡丹妮, 等, 2019）。近年来，研究者尝试将该方法引入内隐交互行为发展（戴心来, 等, 2019）、学习者角色转换（郝祥军, 等, 2019）以及联通主义教学交互之间关联关系（黄洛颖, 等, 2020）等研究中来，不仅得出了有价值的研究结果，也验证了该方法的有效性。

鉴于此，本研究将基于滞后序列分析法对cMOOC学习者的教学交互数据进行分析，探索和揭示cMOOC学习者教学交互转化的特征以及教学交互转化的演化过程和规律。本研究主要围绕以下研究问题开展：①cMOOC学习者发生了哪些教学交互转化、具有哪些典型特征？②不同学习阶段中的教学交互转化是否存在差异？交互转化是如何动态演化的？

二、

文献综述

（一）联通主义教学交互研究

Wang等（2017）从认知参与度的角度，对联通主义学习教学交互进行了研究，提出了联通主义学习教学交互与参与模型（Connectivist Interaction and Engagement Framework，CIE框架），其中定义了联通主义学习的四个层次，分别为操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互。研究者进一步运用演绎式质性内容分析法确定了每层教学交互所具体包括的交互模式和交互方式，由此形成了包含交互类型、交互模式和交互方式的CIE框架（Wang, et al., 2017）。CIE框架是当前研究cMOOC学习者教学交互的重要理论依据，不断地被研究者应用于研究和实践中。

当前有关cMOOC学习者教学交互的研究主要集中在基于CIE框架对学习者的教学交互频次和教学交互水平进行静态量化统计上。例如，王慧敏等（2019）对学习者产生的文本进行教学交互方式编码，进而对学习者产生的教学交互类型进行频次统计，得出了学习者的教学交互水平；Duan等（2019）、徐亚倩等（2019）将CIE框架改编为量化学习者教学交互水平的评价量表，通过对学习者文本的内容编码以及相应权重的加权计算，实现了对cMOOC学习者教学交互水平的量化计算。

通过上述文献分析发现，CIE框架是量化分析联通主义教学交互层次和教学交互质量的重要抓手（王志军, 等, 2019），研究者在静态量化cMOOC学习者教学交互频次和交互水平等方面进行了尝试，然而鲜有研究者从学习者教学交互转化的视角以及教学交互转化动态演化的过程性视角出发，探究cMOOC学习者的教学交互特征和规律。

（二）滞后序列分析相关研究

滞后序列分析是一种用于检验行为序列显著性的方法（Sackett, 1978），通过分析一种行为在另一种行为之后出现概率的显著性来探索行为模式（李爽, 等, 2017），该方法在学习者行为模式分析方面应用成熟。例如，通过从学习者的学习行为中挖掘出具有显著性的行为序列，通过典型行为之间的动态转化路径来表征学习者的在线学习过程（胡丹妮, 等, 2019）；对学习者的在线学习行为序列进行分析，继而探索学习者在线学习的5类行为转换特征与参与模式（李爽, 等, 2017）。

近年来，研究者尝试将滞后序列分析法应用于其他创新性的研究。例如，戴心来等（2019）对不同角色的学习者的内隐交互行为发展过程进行滞后序列分析，从动态的视角考查了每种角色学习者的知识建构过程；郝祥军等（2019）将在线学习者划分为3个维度共15种角色，对学习者在学习过程中的角色变化进行滞后序列分析，得到了学习者角色的动态转换路径；黄洛颖等（2020）将联通主义学习中教学交互方式转换的过程进行了滞后序列分析，探讨了不同教学交互层次之间以及同一教学交互层次内不同交互方式间的关联关系及其特征。

通过以上文献分析发现，滞后序列分析法开始被研究者用于学习者内隐知识发展过程、学习者角色转化、联通主义学习中教学交互关系等创新研究中。该类研究验证了该方法在除挖掘学习者行为模式之外的其他探索动态转换规律的研究中的适用性和有效性，为本研究采用滞后序列分析法探究cMOOC学习者教学交互转化的特征及演化提供了重要支撑。

三、

研究设计

（一）案例选取

2019年5月，我国首门cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”第二期（以下简称“cMOOC 2.0”）上线运行。其中，参与模块四“消费驱动的教育供给侧改革”的学习者的教学交互质量较高，因此选取该模块为本研究的具体研究情境。该模块具体包括2个学习议题。本研究的研究对象为参与模块四内容学习并发布了与该模块内容相关的帖子或博客的学习者。虽然该模块的集中学习时间为两周，但学习者可不受时间限制，持续开展针对某个议题的讨论和互动。

（二）数据处理与分析

对学习者在课程论坛和博客中产生的有关模块四的发帖进行收集和梳理，包括学习者在模块四集中学习期间的发帖、在集中学习时段后发布的与模块四内容相关的帖子。经梳理发现，学习者在论坛中围绕10个话题进行了讨论，产生了229条互动文本，发布了168篇表达个人观点和思考的博客文章，并产生了671条的互动讨论。进一步对互动文本进行内容分析，剔除与模块四内容无关的无效文本，最终确定了由96名学习者产生的共计985条交互文本的有效数据集。数据处理与分析过程具体如下：

1. 划分分析单元

本研究以学习阶段和学习者个体作为滞后序列分析单元。在对整个学习阶段的教学交互序列进行分析时，将每个学习者划分为独立的分析单元；在对不同学习阶段的教学交互序列进行分析时，先按照学习阶段划分为大分析单元，再把大分析单元中的每个学习者划分为小分析单元。

2. 划分学习阶段

时间划分是分析教学交互演变与发展过程需要考虑的重要因素（王志军, 等, 2019），本研究将参考已有研究中按照学习活动的节奏划分学习阶段的方式划分时段（杨业宏, 等, 2020）。具体地，按照周报发布时间，将集中模块学习时段划分为4个阶段，后续的自主学习时段划分为独立的1个阶段，由此模块四被划分为5个学习阶段，如图1所示。在第一阶段和第三阶段中，导学者发布议题一和议题二的引导周报并组织直播教学，学习者以自主学习、群体互动和集中直播学习等方式开展学习；在第二阶段和第四阶段中，导学者发布包含优选的由学习者生成并分享的观点和资源等的总结周报，学习者在自主学习和群体讨论中深化对两个议题的理解；在第五阶段中，学习者自主进行互动和讨论。本研究将学习者发布的文本按照发布时间所属的具体学习阶段拆分成5个子数据集，用于不同阶段教学交互序列的分析。

图1 模块四学习阶段划分

3. 梳理分析单元并编码

将学习者发布的与模块四相关的文本按照具体发布的时间顺序依次排序和梳理，形成每位学习者的文本序列，共形成96个有效的分析单元。将5个学习阶段中每位学习者产生的文本按照时间顺序依次排序，获得每位学习者在每个学习阶段的文本序列。当学习者在某个阶段中仅发布了一条文本内容时，因其不能在该阶段内构成文本序列，将其剔除，最后5个学习阶段共形成了180个有效的分析单元。

按照表1所示CIE框架的最小粒度——教学交互方式，对每个分析单元所包含的文本序列进行逐条内容分析与编码，形成各个分析单元的教学交互方式序列。为保证研究的信效度，由两名研究者根据表1分别对文本内容进行背对背编码，最终Kappa值为0.82，表明两位研究者编码的一致性良好。对于存在差异的编码，经两位研究者讨论协商后达成了一致。

表1 CIE模型（Wang, et al., 2017）

4. 滞后序列分析

将全部96个分析单元的教学交互方式序列数据输入滞后序列分析工具GESQ5.1中，计算学习者在整个模块四学习期间的教学交互方式转换频率表和调整后的残差表；将180个分析单元按照所属的学习阶段分别输入到工具中，计算每个学习阶段中学习者的教学交互方式转换频率表和调整后的残差表；基于调整后的残差表，进一步绘制出学习者的教学交互序列转换图，从而分析整个学习期间学习者教学交互方式的时序转换模式，以及5个学习阶段中学习者教学交互序列的差异及其变化规律。

四、

研究结果

（一）学习者在整体学习期间的交互序列分析

1. 交互序列数量描述统计

学习者在模块四整体学习期间共产生了60对教学交互方式显著序列（以下简称“交互序列”）。按照交互序列所表征的教学交互层次关系，可将交互序列分为两类，即同一交互层次内的转化和不同交互层次间的转化，其中后者可进一步划分为上层交互扩展下层交互和下层交互支撑上层交互两个子类（黄洛颖, 等, 2020）。按照此分类方式分别计算每类交互序列的数量，如表2所示。交互转化更多地发生在同一教学交互层次内，主要包括寻径交互层次内与意会交互层次内的交互转化；不同交互层次间的交互转化主要集中在上层交互扩展下层交互上，如意会交互扩展寻径交互。对比不同交互层次间的序列子类来看，意会交互和寻径交互之间、意会交互与创生交互之间双向转化的交互序列数量相近，并且创生交互可以直接扩展寻径交互，但寻径交互难以直接支撑创生交互。此外，由于操作交互是一种学习者与技术环境之间的交互，很少能够被记录下来（王志军, 等, 2016）。本研究所分析的数据没有涉及操作交互，因此也没有体现与操作交互相互转化的交互序列。

表2 各类交互序列的数量占比

2. 交互序列具体分析

（1）在同一交互层次内

寻径交互层次内的交互序列共有16对，如图2所示。发生在同一交互模式内的交互序列有9对，集中在“间接式参与寻径”模式内；发生在4种交互模式之间的交互序列有7对，主要体现在“间接式参与寻径”模式与其他交互模式的相互转化上。总体上看，学习者在寻径交互层次内产生的交互序列，较为均衡地分布在同一交互模式内与不同交互模式之间，“参与式间接寻径”是构成交互序列的主要模式。

图2 寻径交互层次内的交互序列

学习者在意会交互层次内产生的交互序列共有11对，如图3所示。与寻径交互层次不同，意会交互层次内的交互转化主要集中在同一交互模式内，具体表现为“讨论协商”交互模式，同时交互方式更易于以“自循环”的方式进行转化，如C24→C24等。总体上看，学习者在意会交互层次内产生的交互序列主要集中在同一交互模式内，“讨论协商”是构成交互序列的主要模式，并且主要以“自循环”的方式进行交互转化。由于cMOOC 2.0较少涉及问题解决类型的内容和活动，学习者没有产生“做出决策”的交互，因此不涉及与其相关的交互转化。此外，创生交互层次内的交互序列仅有2对，在此不做详细分析。

图3 意会交互层次内的交互序列

（2）在不同交互层次间

学习者可以在不同的交互层次之间实现交互转化，其中寻径交互与意会交互之间的双向转化分别体现在6对和7对交互序列上，如图4所示；意会交互与创生交互之间的双向转化分别有5对交互序列表征。此外，创生交互可以通过3对序列实现对寻径交互的扩展，但寻径交互不能直接支撑创生交互。寻径交互和意会交互之间双向转化的交互序列数量大于意会交互和创生交互间双向转化的数量，在一定程度上说明学习者在意会交互和创生交互间的相互转化相对困难。此外，共有多条交互序列体现了学习者在三层教学交互之间渐进式的转化关系，表明学习者可以通过从寻径交互经由意会交互达到创生交互的转化过程，也可以完成从创生交互扩展意会交互、再扩展寻径交互的转化。

图4 不同交互层次间的交互序列

（二）学习者在不同学习阶段的交互序列分析

1. 交互频次演化分析

学习者在不同学习阶段中产生的教学交互频次如表3所示。在阶段一和阶段三中，学习者主要产生了以“讨论协商”为主的意会交互、以“间接式参与寻径”为主的寻径交互和少量的创生交互。在阶段二和阶段四中，学习者产生三类交互的频次都大幅提升，尤其是 “讨论协商”。在没有教师集中引导和支持的阶段五，学习者仍产生了较高的教学交互频次，且教学交互的频次结构与第四阶段、第二阶段较为接近。

表3 在各学习阶段学习者的教学交互频次

2. 交互序列数量演化分析

（1）交互序列总体演化趋势分析

学习者在各学习阶段中产生的交互序列的数量，如图5所示。相较而言，学习者在阶段二和阶段四产生了更多的交互序列，在阶段五保持了较高的交互转化频率。交互序列数量的变化呈现出话题周期性的特点，即在开始学习新的话题内容时学习者产生的交互转化较少；随着对话题内容的熟悉，学习者会产生更为密集的交互转化；在自主学习阶段保持较高频率的交互转化。在各学习阶段中交互序列的特征均与整体学习阶段相同，即以同一层次内的转化为主。相较而言，同一交互层次内交互序列数量的变化幅度也较大。

图5 在各学习阶段学习者产生的交互序列数量

（2）不同类型的交互序列的演化分析

交互序列可分为同一交互层次内的转化与不同交互层次间的转化两大类。在不同阶段中学习者在同一交互层次内交互序列的变化，均主要体现在意会交互层次内和寻径交互层次内，如图6所示。不同交互层次间的交互序列数量如图7所示，除第一学习阶段外，上层交互扩展下层交互的序列数量始终大于下层交互支持上层交互的数量；从斜率来看，两类交互序列数量的变化趋势较为相似；不同交互层次间的交互序列数量在阶段五仍保持上升趋势。

图6 在各学习阶段学习者在同一交互层次内产生的交互序列数量

图7 在各学习阶段学习者在不同交互层次间产生的交互序列数量

学习者在不同交互层次间的交互转化，可划分为上层交互扩展下层交互、下层交互支撑上层交互两种类型。学习者由下层交互向上层交互转化的交互序列数量如图8所示。寻径交互向意会交互转化以及寻径交互向创生交互转化的序列数量，呈现出相似的变化趋势；意会交互向创生交互转化的序列数量，呈现出较为相反的趋势。学习者由上层交互向下层交互转化的序列数量如图9所示。意会交互向寻径交互转化以及创生交互向寻径交互转化的趋势呈现出相似的特征，而创生交互转化为意会交互的序列数量则呈现出逐渐增加的趋势。

图8 在各学习阶段学习者由下层交互向上层交互转化的交互序列数量

图9 在各学习阶段学习者由上层交互向下层交互转化的交互序列数量

（3）产生各类交互的交互序列演化分析

寻径交互可经由寻径交互的自身转化、意会交互和创生交互向其转化的方式产生。从各学习阶段中转化为寻径交互的交互序列来看，学习者主要通过寻径交互层次内的转化来产生新的寻径交互。综合分析寻径交互的频次与交互序列发现，前三个阶段频次较为接近，而阶段二中转化为寻径交互的序列较多，一定程度上说明学习者在阶段二更可能经由其他交互的转化来产生，而在阶段一和阶段三则较少发生交互转化。阶段四频次大幅增加，且层次内交互序列的数量也明显增加，但意会交互和创生交互扩展寻径交互的序列数量变化不大，说明学习者可能主要通过寻径交互层次内的转化来产生新的寻径交互。阶段五交互频次与阶段四相近，但该层次内交互序列的数量明显较少，而意会交互扩展寻径交互的序列数量增加，一定程度上说明学习者在该阶段中还主要经由意会交互的扩展而产生。

学习者可经由寻径交互和创生交互的转化以及意会交互的自身转化来产生意会交互。总体来看，在各学习阶段意会交互层次内交互序列的数量均较高，一定程度上表明意会交互层次内的转化是生成新意会交互的主要方式，并且在阶段一就保持了较高的交互转化。从各学习阶段中寻径交互向意会交互转化和创生交互向意会交互转化的交互序列数量可知，在学习开始阶段以寻径交互向意会交互的转化为主；随着学习的深入，学习者产生了更多的创生交互，转化为意会交互的交互序列则转向以创生交互扩展意会交互为主。

学习者可通过寻径交互和意会交互的转化以及创生交互层次内的转化产生新的创生交互。转化为创生交互的交互序列主要集中在意会交互向创生交互转化的路径上，一定程度上说明该路径是学习者产生创生交互的主要方式。从各学习阶段转化为创生交互的交互序列演化上来看，没有呈现出明显的规律性变化。例如，意会交互向创生交互转化的交互序列数量在阶段一最高，而在阶段三最低。尽管学习者在阶段二和阶段四产生创生交互的频次较高，但是转化为创生交互的序列数量没有明显增加，说明学习者可能较少经由其他交互转化的方式来生成新的创生交互。

3. 具体交互序列的演化分析

（1）在同一交互层次内的交互序列演化分析

五个学习阶段中学习者产生的寻径交互层次内的交互序列如图10所示。在阶段二和阶段四中产生了较多的交互转化，主要体现在“参与式间接寻径”交互模式内的交互转化以及该模式与其他交互模式的相互转化上。例如，“参与式间接寻径”（B1）→“参与式间接寻径”（B1），“主动式直接寻径”（B2）→“参与式间接寻径”（B1）。

图10 在各学习阶段寻径交互层次内的交互序列

注：图中连线上的数字表示交互序列的数量

在各学习阶段意会交互层次内的交互序列如图11所示。学习者在学习初始阶段就保持了较高的交互转化；阶段二和阶段四产生了更多的交互转化，并在阶段五持续保持，主要体现在“讨论协商”交互模式内的交互转化上，即“讨论协商”（C2）→“讨论协商”（C2）。此外，在各个学习阶段创生交互层次内的交互序列较少，在此不细致分析。

图11 在各学习阶段意会交互层次内的交互序列

（2）在不同交互层次间的交互序列演化分析

在各学习阶段下层交互向上层交互转化的交互序列如图12所示。在寻径交互向意会交互转化的交互序列中“参与式间接寻径”（B1）→“讨论协商”（C2）是较为稳定的交互序列。“分享与聚合”（C1）→“创造学习制品”（D2）是意会交互向创生交互转化的稳定路径。寻径交互支撑创生交互的交互序列具有不稳定性，体现在构成序列的交互模式存在差异上。

图12 在各学习阶段下层支持上层的交互序列

在各学习阶段上层交互向下层交互转化的交互序列如图13所示。在创生交互向意会交互转化的交互序列中，“重新合成（人工制品）”（D1）→“讨论协商”（C2）是较为稳定的转化路径。在意会交互向寻径交互的转化中，“分享与聚合”（C1）→“帮助他人寻径”（B3）是较为稳定的交互序列。在创生交互向寻径交互的转化中没有发现较为固定的交互序列。

图13 在各学习阶段上层扩展下层的交互序列

五、

研究结论

（一）交互转化呈现出层次内大于层次间、上层扩展多于下层支撑、层次间渐进的特征

不论是在模块四整体学习期间还是在5个具体学习阶段中，学习者所产生的交互序列在数量上均呈现出同一交互层次内大于不同交互层次间的基本特征，即学习者更易于在同一交互层次内进行交互转化，而在不同交互层次间的转化相对较难，具体表现：学习者更易于在寻径交互层次内和意会交互层次内发生交互转化，而难以实现向其他交互层次的交互转化。交互序列数量还呈现出上层交互扩展下层交互多于下层交互支撑上层交互的特点，表现为意会交互扩展寻径交互的序列多于寻径交互支撑意会交互的序列以及创生交互可以直接扩展寻径交互，一定程度上说明学习者更易于在产生上层交互后产生下层交互而反之较难。下层交互支撑上层交互的序列数量呈现出逐层递减、上层交互扩展下层交互的序列数量呈现出逐层递增的基本趋势，体现了学习者在三层教学交互之间交互转化的渐进式特征。

（二）寻径交互层次内的交互转化与意会交互层次内的交互转化存在数量分布上与转化方式上的差异

在整体学习阶段，学习者产生寻径交互层次内交互序列的数量与意会交互层次内的相同。然而，寻径交互层次内的交互序列较为均衡地分布在同一模式内和不同模式之间，意会交互层次内的交互序列则主要集中在同一模式内。此外，寻径交互层次内的交互方式更易于与同一交互模式内或其他交互模式内的其他交互方式发生转化，“参与式间接寻径”是构成寻径交互层次内交互序列的主要模式；意会交互层次内的交互方式则更倾向于以“自循环”的方式实现交互转化，而较少与其他交互方式进行转换，“讨论协商”是构成意会交互层次内交互转化的主要交互模式；一定程度上说明了学习者在寻径交互层次内交互转化的范围更为广泛且更易于跨越交互模式，而在意会交互层次内的交互转化则更集中于同一交互模式内的同一交互方式上。

（三）交互转化总体上呈现出话题周期性的演化特征，主要体现在同一交互层次内

学习者在不同学习阶段产生的交互序列的数量呈现出话题周期性的特点，即在开始学习新的话题内容时产生的交互转化较少，主要通过直接产生零散的交互的方式产生新的交互；随着对话题内容逐渐熟悉，会产生更为密集的交互转化，可以通过交互转化的方式产生新的交互。从具体交互序列类型上看，呈现出话题周期性特征的交互序列主要体现在同一交互层次内的交互转化上，具体表现为寻径交互层次中“参与式间接寻径”交互模式内以及与其他交互模式的相互转化，如“主动式直接寻径”→“参与式间接寻径”等；意会交互层次中“讨论协商”交互模式内的交互转化。此外，在话题集中学习阶段结束后，学习者仍通过较高频率的交互转化产生大量的教学交互，与其他学习阶段相似，交互转化也主要体现在寻径交互层次内和意会交互层次内。

（四）不同交互层次间交互转化的演化总体上呈现出一致性，意会交互与创生交互间交互转化的演化具有特殊性

上层交互扩展下层交互的交互序列的数量与下层交互支撑上层交互的序列数量，整体上具有趋势一致性的演化特征（第一学习阶段除外），体现在相似的演化方向和相近的变化速率上。交互转化的总体一致性演化特征，具体表现在三个方面：寻径交互向意会交互和创生交互的转化；意会交互向寻径交互的转化；创生交互向寻径交互的转化。然而，意会交互支撑创生交互的交互序列数量，与总体的演化趋势呈现出相反的态势，在一定程度上体现了意会交互向创生交互转化的演化过程具有不确定性；创生交互扩展意会交互的交互序列数量，呈现出逐渐增加后保持稳定的独特演化过程，这可能是由于创生交互生成频次的变化影响了其向意会交互的转化。

（五）产生不同层次教学交互的交互转化，具有层次间相异、层次内交叠的演化特征

学习者经由交互转化来生成寻径交互、意会交互和创生交互三个层次的教学交互，但生成三个层次教学交互的交互转化具有层次间相异、层次内交叠的演化特征。产生寻径交互的交互转化遵循以下演化过程：学习初始阶段较少产生交互转化；逐渐以寻径交互自身转化为主、上层交互扩展为辅的转化方式产生寻径交互；自由学习阶段则通过寻径交互自身的转化和意会交互的扩展来产生新交互。产生意会交互的交互转化具有类型逐渐丰富的演化特征，具体表现：初始阶段主要通过意会交互自身转化的方式生成新交互；后续进入以意会交互自身转化为主、创生交互扩展为辅的意会交互生成模式；自由学习阶段则通过寻径交互支撑、创生交互扩展和意会交互自身转化等多种方式来产生新交互。产生创生交互的交互转化呈现出初始阶段有多个由意会交互向创生交互转化的交互序列，而随着学习推进产生创生交互的交互转化逐渐变少的演化特点。

六、

结语

联通主义教学交互是影响cMOOC学习者学习成效的重要内容，并且时间演化是联通主义学习不可忽视的重要方面（王志军, 等, 2019），因此有必要从时间演化的动态视角对cMOOC学习者的教学交互进行研究。本研究采用滞后序列分析法，对cMOOC2.0学习者产生的文本内容的教学交互编码进行整体学习阶段分析和五个具体学习阶段分析，从序列的视角探讨了cMOOC学习者教学交互转化的特征，并从动态的视角分析了教学交互转化的演化过程和特征，基于实证数据为进一步揭示cMOOC学习者的学习过程提供了支撑。然而，本研究在数据采集方面具有一定的局限性。一方面，联通主义学习具有分布式的特性，分散在不同空间中的数据整合存在困难（王志军等, 2019），本研究没有整合cMOOC学习过程中直播活动过程的交互数据。另一方面，联通主义学习中的操作交互是一种学习者与技术环境之间的交互，很少能够被记录下来（王志军, 等, 2016），本研究没有探讨涉及操作交互层次的交互转化及其演化。在后续的研究中，将进一步丰富数据采集的方法，扩大数据采集的范围。

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作者简介

黄洛颖，博士研究生，北京师范大学学习设计与学习分析重点实验室（100875）。

陈丽，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者，北京师范大学远程教育研究中心（100875）。

骆舒寒，硕士研究生，北京师范大学学习设计与学习分析重点实验室（100875）。

基金项目：本文受国家自然科学基金委员会管理学部重点课题“‘互联网+’时代的教育改革与创新管理研究”（课题编号：71834002）的资助。

责任编辑：郝丹

2022年第4期目次

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