以“学”为核心的教育话语体系

“她”字在中国的广泛传播和使用是在20世纪二十年代，而“她”给人造成的困惑则要更早。早在19世纪二十年代，来华传教士在英语“she”字的对应翻译上就遇到了困难，但问题始终未能解决。直到新文化运动时期的1917年左右，《新青年》圈子里的刘半农、周作人等人主张用“她”字对译“she”字，这样，“她”正式作为一个语言的问题、更是一个文化的问题被提了出来。尽管批评、争议、反对之声不绝，但“她”字在二十年代中后期开始流行，而在三十年代得到全社会的认同。“她”字的出现与流行，不能仅仅看成是个语言现象，“她”的背后，有的是社会文化、思想意识的变革，即女性地位在中国的崛起。从“她”字的出现到被广泛接纳，正值新文化运动发生、高潮和衍变的历史时段，两者之间的关联不言而喻。①其实，变化的出现也不止是在新文化运动时期，早在19世纪和20世纪之交，中国开始出现国人自办的女子学堂，1907年清政府甚至颁布了《奏定女子小学堂章程》，那就意味着清政府从法律上认可了女子接受教育的权力。对于中国社会的发展来说，尤其是对于中国的女子来说，这些变化意义巨大！这一切，应该被看成是“她”的概念终于在近代中国发生了变化，具备了近代内涵，并在孕育着“她”字的出现。所以，我们从“她”看到的是历史——社会的历史、教育的历史、观念的历史。

我们也用这样的方法考察中国教育思想的历史，我们所依据的材料是汉字的“教”、“学”及其演变，以及它们怎样被人们所使用。

“教”字的结构是左“孝”右“攵”。王凤阳在《汉字学》的《象形字释例》中解释教字说：“教，象一手执杖，管教儿童之形。”②孙培青主编的《中国教育史》中也讨论了教字从攴从爻，表达了以攴击施教的意思。攴即“扑”的正字。《尚书·尧典》中有“扑作教刑”，郑玄认为此即所谓“夏楚”。孙培青指出教的意思是“上不施攴击，则下必有不乐孝法者，故从攴。”③如按此解释，教是个会意字，其意思就是督责孩童，以使尽孝。然而，这个解释，很可能是错的。那是由于教字被楷化错了。

查东汉许慎所编《说文解字》，教的写法与今天不同，写作, 释义为“上所施，下所效也。”教字从支从，“见子部。上施故从，下效故从。凡教之属皆从教。亦做教。”（从从爻）

所以看来，在《说文解字》中，教的左边不是孝，而是，更接近爻，即六爻之爻。

再查《说文解字》，教的左边的字，是独立成字的，篆书写作，意谓“放也。从子，爻声”。清人段玉裁解释说：“放，逐也，仿相似也。训放者，谓随之依之也。今人则专用仿矣。教字、学字皆以会意。教者，与以可放也; 学者，放而像之也。……”

意思很清楚了。教字的左边不是孝，而是，意指效仿、模仿。教字的本意应当是指督责而使人仿效、模仿“施者”，而绝不是责人尽孝。字就可以解作学字。

所以，可以说，教字是被楷化错了，丢失了文字的旧有信息，而传递了错误信息。

那么，既然说教字的左边不是孝，而古文字的孝又是如何写的呢？据甲骨文，孝字可以写作。这种写法后来也明显地保存在篆书中，如《说文解字》中孝写作，是个象形兼会意的字，象孝子在父母去世后的披麻戴孝。

教字的左边原来明明不是孝，却为何后来变成了孝？可能是由于在后来文字楷化过程中字形相近的原因而致误。文字的楷化意味着文字的规范化，有些形体近似的部首就被规范为同一形状，这种情况往往有之。

说明教字的左边不是孝是为了说明下一个问题。即：“教”字与“学”字哪一个更古老？

王凤阳《汉字学》的《象形字释例》中说：“学，教的同源分化字，教训之使之有所觉悟也。”也就是说学字后出，源于教，是从教字分化出来的，所以，教比学更为古老。这种观点也就是许慎的观点，并为后来的段玉裁所沿袭。

《说文解字》中还有一个字，既可解作学，也可解作教，此字作, 其含义，许慎的解释是：“觉悟也”。关于此字，段玉裁解释说：“……《学记》曰：‘学然后知不足，知不足然后能自反也’。按知不足所谓觉悟也。《记》又曰：‘教然后知困，知困然后能自强也，故曰教学相长也。《兑命》曰：学学半，其此之谓乎？’按《兑命》上‘学’字为‘教’，言教人乃益己之学半。教人谓之学者，学所以自觉，下之效也；教人所以觉人，上之施也。故统谓之学也。枚赜伪《尚书·说命》上字作，下字作学……详古之制字，作从教，主于觉人。秦以来去作学，主于自觉。《学记》之文，学教分列，已与《兑命》统名为学者殊矣。”

按段玉裁的看法，教学二字本来并不作区分，都作，区别为两个字是在秦代以后的事，即将字去，成为学字，单独表示学习的意思。

这就牵涉到这两个字的关系。许慎认为，“ ，篆文省。”按照他的意思，学就是从简化来的。也就是说，先有一个既可以解作教，又可以解作学的字——，后来此字又分化出另一个字，即孳乳字——。于是母字渐渐不再两用，而专指教，而它本来承担的解释为学的那一层意思，则专由学来承担了。

由此说来，汉字中的教，其产生要早于学，是更古老的。这样的说法似乎很有理由，但是，还有另外一种说法。

根据汉字发展的特点，往往存在这样的情形：随着社会生活的发展、认识水平的提高，一个新的概念产生了。表现为文字，为了表示新的涵义，总是在一个字上加上一些新的部首，来表达这个概念，于是产生出新的字。这种情况在汉字的造字过程中比比皆是，而在甲骨文字的发展中表现得也很充分。

如果仔细观察的话，就会发现，最早表达教育概念和学习概念的甲骨文字里都有一个“爻”（《说文解字》中也记载了教可以写作，从从爻。）爻与占筮有关（一说与筹算有关)。这表明，最初的教学活动是与占筮知识的传授有关。这个字后来又不断加上了一些文字要素，如加上了表示学习者的“子”，又加上了表示房屋（学习场所）的“门”。再往后，随着教的意识的愈益增强，又加上了表示教的因素的（即以手持棍)。这一文字变迁的过程，反映了人们的教育、教学活动的日益复杂化的过程，和人们对教育、教学活动的认识的不断深入和复杂化的过程。根据文字发展的这一过程，可以说教、学同源，教源于学，是在学字之上加上了又一个部首（）而产生的新字。这个新字的产生，表示教的概念的真正形成。也就是，当学习的活动逐渐发展得更为复杂，而逐渐演化出教的意识和活动时，需要有一个字表达这种意识和活动，于是产生了教，这个教字是从学字演变而来的。

教、学是互相联系的相对的活动，教与学也是相互联系的相对的字。这种相对字在汉字中也还有一些，也大体上循着类似的过程形成的。如还有：买、卖；受、授；籴、粜。最初，这两个相反的动作都用一个字表示，即所谓“相反为义，施受同辞”，只是随着社会生产和生活的发展、认识水平的提高，人们觉得需要用两个字将这两种活动区分开来时，于是就造出了一个新字，这个新字的制造的方式，就是在原有字上加上一个偏旁部首。

这样的说法是否能够成立？应当可以成立。一是符合汉字造字规律，汉字中绝大部分的字是通过这样的方式创造出来的。再者，可以想想，为什么学字可以读作教、解作教？而相反的过程，即教字读作学、解作学却不行？

指出教学二字的产生先后次序，认为学字更为古老，又有何意义呢？

这表明，在中国，学习概念十分古老，关于学习的认识是早熟的，也是十分丰富的。在传统文化教育的语境里，学的含义具有丰富性、复杂性；教的活动(教育、教学)是在学的活动基础上发展出来的。于是，相对于学，教的内涵要贫乏得多，甚至于所谓教，也只是教“学”；甚至，教育的概念也是由“学”来表达的。说明学与教这两个字的关系，是想从字源上说明中国传统教育思想的一些特点及其由来。

也正是由于学与教的这种关系，就使我们看到中国历史上大量存在着“以学论教”的现象。这又包括两个层次，即其一，中国历史上大量存在着论学现象，论学要远远多于论教；其二，中国历史上大量存在着用“学”表达教育概念的现象，即“以学论教”。试以例说明。

《论语》第一章是《学而》：“学而时习之，不亦说乎？……”开首就是谈的学习问题。为什么第一章是《学而》而不是其它？尽管《论语》是孔丘的学生、学生的学生们编的，但弟子们、后学们在编他们老师或师祖的言论集时，会想想其内容的结构、顺序等等问题的吧？也就是说，他们会考虑，什么样的编排是最符合老师的思想的呢？而且，《论语》中“学”字出现64次，而“教”字出现7次，似乎也在说明，在中国第一位真正意义上的教师眼里，学与教何者为重？或者说，教究竟应该被理解成什么？

如果说《论语》是孔丘的后学编的，是否完全反映孔丘的思想还是个问题，那么《荀子》可是荀况本人自己编的，其书的第一篇也是叫做《劝学》，第二篇是《修身》。这两篇文章都是谈论教育问题的，却都是通过谈论“学”而谈论教育。《劝学》开首第一句话不就是“学不可以已。青，取之于蓝而青于蓝；冰，水为之而寒于水”？是不是可以说明一些问题？

《学记》大家都认为是中国古代最早的专门讨论教育(教学)问题的专论，事实上，《学记》讨论教育理论问题所涉及的范围很广，如教育的社会作用问题(“化民成俗，其必由学”，“建国君民，教学为先”)、教育对人发展的作用问题(“玉不琢，不成器；人不学，不知道”)、学校制度问题(“家有塾，党有庠，术有序，国有学”)、学校管理问题(“大学始教，皮弁祭菜，示敬道也；宵雅肄三，官其始也……”)、课程问题(“比年入学，中年考校……”、“大学之教，时教必有正业，退息必有居学……”)、教学问题(“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩……”)、教师问题(“凡学之道，严师为难，师严然后道尊……”、“记问之学，不足以为人师”)，等等，实际上展开的是一部教育学。但是，专门讨论教育教学问题的文章却被叫做“学”记，是不是也可以说明一些问题？

最为典型的“以学论教”现象，我们可以举《学记》中的“教学相长”之论。《学记》说：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：学学半。其此之谓乎？”

全文所论，是学(即教育)的重要性；论述的对象，是隐含的主体“我”。文中所说的“知不足”、“知困”、“自反”、“自强”，都是就“我”而言。即，教与学的行为发出者都是“我”一人，而不是指教师的教和学生的学。这里的教学是两个词。“这段话无非说明‘弗学不知’的道理。虽然同时也在论教，但立足点完全是学，即把教的过程也看成是一种特殊的学习过程。这种学习虽然也是一种个体的获得过程，但却表现为教人，因此具有更为复杂的内涵。它既可以指通过教，学习教人；也可以指通过教，意识到自身知识和道德的贫乏与不足，又促使自己去学；甚至还可以是指通过教，向他人学习。依《学记》的论述，教对于施教者来说，无非是由一种学习转化为另一种学习，即由个人知识和道德的学习转化为以教人为内涵的行动的学习。” ④

还比较典型的是孟轲。孟轲主张“内发”的教育思想，其核心命题是“深造自得”，所重的是学习者个人的自觉和主观能动性，所轻的是“教”。他曾经说过：“人之患在好为人师”，甚至把“不屑教诲”也看成是一种教诲，似乎也可以说明问题。

就是从孔、孟、荀的论述到《学记》的思想，中国传统教育思想中重学的特点得以形成，并延绵传播于后世。

如果我们细细考察传统的学习思想，或者说考察古人如何论“学”，就会发现，中国古代“学”字的内涵十分丰富甚至复杂。举例说，古人所谓的“治学”是指什么？不仅包括治学习之道，还包括治学问(研究学术)之道，治身心(修养身心)之道，还包括教人之道，甚至从政之道。(所以，我从来反对简单地以现代学习范畴来总结传统学习思想。)这一点，如果大家有兴趣可以去读《论语》。《论语》论学，不止是在讨论闻见、修养，也不止是在讨论学习、思索、践行，还是在讨论教人与从政，形成了一种论学的传统。大体上，中国历史上的教育家在谈论教育问题时几乎不外乎此。(与之相联系，古人讨论教育问题，甚至用了“文学”这个词。)

这种情况一直延续到近代。当近代中国接受了西方教育的影响，传统教育发生巨大变革，出现了很多新的教育现象和新的教育建树时，我们在相当一段时间里竟找不到可以用来表达包含了这些教育变化的教育概念的词。于是，依旧延续了传统的“以学论教”的习惯。

如，张之洞在维新变法期间上呈给慈禧太后的重要的教育改革论著仍名叫《劝学篇》，教育是被用“劝学”的词表达的。在相当长一段时间里，劝学成为表达教育概念的词汇，我们看严复所译的书里就是这种情况；

又如，当教育事业发展的需要，成立一个专门的中央政府的主管部门成为刻不容缓的事了，但此机构的名称叫什么？各种建议有：学部、教部、文部、文学部、学务部，还有象康有为提出的学校局，等等。最后的结果是命名为学部。教育概念是对教育领域内所有事物和一切现象的概括，将管理全国教育事务的中央教育行政机关命名为学部，表明在命名者观念中，凡是与教育有关的事物和现象，都应该属之于“学”，学在当时仍是表达教育概念的词汇。当时已是20世纪初了！可见，传统教育思想的影响之深远！

在19世纪末叶，中国传统教育向现代教育转型过程中，学继续成为表达教育概念的词语，但这只是过渡时期，学虽具有表达教育概念的功能，但这已经成为暂时现象，“学”向“教育”过渡已经成为不可抗拒的趋势。

学在传统教育语境中所具有的含义的丰富性和复杂性，使之可以继续被用来表达近代的教育概念，但它的多义性却又成为它被淘汰的原因。近代教育的一个显著特征是教育制度化，又导致教育概念的学科化和教育词汇的术语化。教育词汇的术语化要求在教育概念和表达教育概念的词语之间建立一一对应的关系。学这个词就显得不符合这一要求了。

为了减少一词多义现象，汉语词汇遵循着由单音词向双音词、多音词发展的过程。在上一个世纪之交，受外来语和白话文运动的影响，汉语双音词大量增加，单音词学原来所表达的诸多义项都由新的双音词来表达了，如学堂、学科、学派、学说、学问、学习等，也包括教育。

导入近代中国的教育理论，主要是以赫尔巴特主义为代表的以“教”为核心的话语体系，显然，中国传统以学为核心的话语与之完全相抵触，很难再行得通。

“中学为体，西学为用”的文教政策，其政治内涵很清楚，即不变祖宗之法而学习一些西方的东西。所以，又可以说学的话语是与专制统治相协调的。随着清政权的被推翻，用学表达教育概念就失去了政治上的依托。⑤

费诸多口舌讨论上述问题的意义何在？

其一，从文字发展的过程看，汉字中的教字是由学字发展而来的，而中国人的教的概念是由学的概念发展而来的。在较早的历史时期，教与学两个字可以通用，但学字可以毫无障碍地通用为教，而教却不行；

在相当漫长的历史时期里，学的内涵的丰富性，使学字实际上主要承担了表达教的概念的功能。由于教的含义过宽过大，在实践中已经变得不适合表达具体的教育、教学活动。在教育、教学实践中，教的概念除了用学表达外，人们也宁可用诲、训、导等字来表达；

这种现象反映了中国传统教育思想和实践的重要特点，即重学甚于重教。以至我们可以将中国传统教育思想看成是一种学习思想。

其二，从以“学”为核心的话语体系向以“教”为核心的话语体系转换，有某种历史的必然，但转换变成了取代，中国传统教育思想中重“学”的特点及其合理因素也一起被抛弃了。对这个问题人们现在越来越多地有了认识(类似的问题，如还有“师范”，20世纪末，中国教育界学习西方，倡导“教师教育”的理念，于是“师范教育”渐次遭人弃用。在弃用“师范教育”词语的同时，也丢弃了其中所包含着的传统文化的意蕴，尤其是丢弃了可以也应该继承和弘扬的成份)。于是，一个民族的教育传统如何在现代教育的发展、变革中获得改造、更新和延续，仍旧是一个值得我们今天深入思考和探索的问题。