陈露茜 张斌贤 石佳丽：近年来我国外国教育史研究进展

整体而言，近年来我国的外国教育史研究动态大致可归纳为：（1）随着研究队伍的扩大以及所属学科的多元化倾向不断增强，学者进一步系统反思外国教育史学的本体价值，从历史学、社会学、政治学、心理学、管理学等诸多学科的视角，对外国教育史的研究对象、主题、方法、目的、范式、逻辑、言说方式等系列主题进行了建设性的探讨。（2）进一步尝试走出“教科书”般的宏大叙事框架，在建构“整体史观”的同时，走进微观研究，研究中的“问题意识”显著增强，力求多方面探究潜藏在教育史实背后的文化风貌、社会观念、动力机制、因果关系等等，从而更深入地理解与诠释外国教育史实。（3）美国教育史研究作为一个整体，仍然延续着“一枝独秀”的局面，并在其内部出现了一些新变化。随着新史料被挖掘、翻译、整理，原来鲜少涉及的历史时期与主题开始得到重视，而原有的一些热门时段与主题也因为新材料的出现得以重新解释，出现了“新题新做”、“旧题新做”的现象。（4）早先遇冷的职业教育史、教育思想史、学前教育史等主题开始受到应有的重视，学者们在自觉建构新主题研究范式与框架、拓展视野的过程中，原有主题的“边界”与“壁垒”——制度与思想的两分、学历教育与职业教育的对立开始渐渐消融、弥合。（5）虽然中世纪大学的研究进一步深入、细化，但外国古代教育史研究整体而言仍较薄弱。

具体来说，受历史与现实因素的制约，外国教育史在很长一段时间都是师范教育的一门常设课程，而非独立的学术研究领域，因此，20世纪80年代以来“教科书模式”对外国教育史研究的贡献与桎梏一直是学者反复讨论的话题。这种反思随着对教育史学基本问题的深入探析，以及对西方教育史学的系统梳理，蔚为大观。在此基础上，近年来有越来越多教育学、社会学、历史学等不同学科的学者加入了讨论。例如：张斌贤主持的《教育史学科建设六人谈》集合了多位学者，全面反思教育史研究遭遇的问题与挑战及其本体论、认识论、价值论、方法论。[3]周采及其团队在原有研究成果的基础上继续对西方教育史学进行深入研究及系统总结。[4-6]王保星基于伯纳德·贝林教育史观解析，讨论了教育史的社会作用。[7]渠敬东在分析了涂尔干的《教育思想的演进》一书后，从社会形态学的视角，总结了现代教育经历的不同阶段及其特征，以及不同历史条件下教育与政教关系的形态及其结构化和组织化的不同方式，尝试说明教育历史的连续性及发生转变的外部条件和内源契机。[8]周洪宇接受了新史学研究范式，在综合社会科学论派与文学论派的思维逻辑与言说方式的基础上，建构了教育史研究的“生态学”——教育生活史，尝试在宏大学科交叉的背景下，在细腻微观史料的支持下，更生动、具体地表达教育生活的日常及其历史延续。[9]郭法奇认为“教育史研究是一门通过观察教育历史事实进行实证研究的学问”，需要厘清教育史研究的基本问题，形成健全的教育史研究知识体系，利用这个知识体系形成对教育史研究问题的独立解释，并且相应的学术研究应该符合国际通行惯例与规范。[10]

学者们对外国教育史研究本体的讨论涉及：外国教育史研究是什么；它的学科属性是什么；它的功能是什么；它该采用何种研究方法；在多元学科交融的知识母体中外国教育史研究如何看待自身，如何看待其他学科知识对其“独立性”的“侵犯”，是否有必要对“侵犯”持“忧虑”态度。不同学者对这些问题有不同的回答，但无论何种回答，学者们都一致认为，外国教育史研究必须要个体劳动和集体劳动相结合，任何单个学者在面对教育思想、教育制度、教育生活、教育实践的浩瀚历史汪洋时都只能是一知半解。因此外国教育史研究者必须主动、积极地汲取多学科“营养”，在更坚实的知识基础上，以更加开阔的视野、更加开放的胸襟来拓展研究。这样的拓展近年来随着研究队伍专业化程度的不断提高，研究中“问题意识”的不断增强，进入了更加微观的领域，进一步成就了外国教育史从“知识形态”向“研究形态”的转向。例如：康绍芳在《美国教育学界精英群体的兴起》一书中以默顿学派建构的科学社会学理论作为基础，采用集体传记法，对美国教育学界精英群体进行社会史考察，揭示了19世纪末至20世纪初美国众多学者将研究兴趣集中于教育领域的根本原因，以及美国教育学术秩序构建的社会过程。[11]张正军在已有教育史文献的基础上，以组织理论和新制度经济学为主要工具，以典型国家高等教育组织的变迁为线索，对大学起源和演进的主要现象及历程进行了有别于传统教育史学的梳理和诠释，分析并总结了各主要历史时期大学存在的影响和特点。[12]涂诗万在《杜威教育思想的形成》中借用了吉登斯的结构化理论，重新解读杜威的行动与思想，进而探索杜威教育思想在哥伦比亚大学时期的发展历程。[13]陈瑶采用知识社会学的路径，探索了美国教育学科建构的开端，认为从美国内战后到第一次世界大战结束，美国教育学科在知识体系、组织制度和研究传统等方面逐渐形成了较为明确的轮廓，现代学科的要素基本齐备。全美各主要大学设置了教育学院，课程体系、培养计划和学位制度一应俱全，学术共同体已然成熟，教育经典著作问世，这标志着美国教育学科完成“奠基”。[14]这一系列的成果说明，当下在外国教育史研究者眼中，历史书写的无意识时代早已终结，在进一步丰满外国教育史整体知识的同时，学者们急切地寻求基于不同学科路径的方法、理论、视野，从而增强研究的解释力。

在近年来外国教育史研究的成果中，美国研究和欧洲研究延续着保持了十多年“一家独大”的局面。经粗略估算，欧美教育史研究成果占全部成果的比重超过了80%，其中美国教育史研究的占比高达45%。外国教育史研究的过度集中现象，一方面固然是由于美国教育历史的重要性，以及美国教育的史料文献相比其他国家更易获得或利用。由此形成了一种独特的“马太效应”——既独具研究价值，吸引着大量学者投身其中，又积累了大量研究资料，开展后续研究工作有相对优势。另一方面也反映了一种研究的惯性，即使研究者认识到其他国家和区域教育历史研究的重要性，但囿于前期积累的丰富史料和成果，仍然将研究聚焦在此，难以发生现象级的研究转向。值得一提的是，近年来的欧美教育史研究中也出现了一些新尝试——新史料的整理翻译，新问题以及“老问题”新解释的探索。例如：张斌贤及其团队围绕《中等教育的基本原则》的整理、翻译[15]以及《史密斯—休斯法》的系列研究[16]，在挖掘、整理一手史料的基础上，讨论了美国社会大转型时代工业革命与公共学校系统的互动关系——中等教育民主化的历史逻辑[17]，以及由此引发的美国公共学校系统的完善和职业教育的开端[18-19]。贺国庆、曾媛媛开拓了美国当代教育史研究的一个经典案例——密尔沃基市的学券制改革[20]。这一案例虽然多次在以往关于美国新自由主义改革的研究中出现过，但对其进行系统地案例研究确属首次。侯波在讨论战争与美国大学的关系问题时，抛开以往的研究重点——第二次世界大战与美国高等教育的互动关系，回到美国大学成就世界高等教育中心的历史节点，以小切口、短时段、重史料分析了第一次世界大战对美国大学的型塑，讨论了战争与高等教育的互动关系。[21]王慧敏在重新整理、挖掘史料的基础上，分析了一个学界并不陌生的话题——达特茅斯学院案，他认为以往对该案的理解和认识存在很多偏差：特茅斯学院案的性质并不是“政治斗争”式的控制权争夺，认为该案抑制了公立高等教育并鼓励私立高等教育的观点也是缺乏根据的。达特茅斯学院案直接表达了“杰斐逊主义”的诉求，认为当时大学中教授的都是没用和没有必要的知识，高等教育并没有完全满足公众的实际需求，对实际生活没有促进作用。实用、科学、职业才是高等教育发展的真正方向，才是共和国教育的真正精神。更重要的是，它“反映了后来转变整个美国高等教育的时代躁动”。[22]陈露茜在《杰斐逊教育观中的精英话语释义》中反思以往学界所塑造的杰斐逊作为民主教育“先贤”的理想主义形象，在解读杰斐逊所谓“人民”的真实含义基础上，认为在杰斐逊的设计中，教育不是未雨绸缪的理想主义，而是为了精英权力的巩固；教育不是为了实现“全民参与”的民主情怀，而是社会精英自我延续的上层策略[23]。

近年来，学界少有尝试的一些主题——职业教育史、教育思想史、学前教育史及以中世纪大学为代表的西方古代教育史得到了新拓展。西方职业教育研究一方面延续了对德国“双元制”高等职业教育系统[24-27]以及澳大利亚职业教育教学模式及其借鉴意义的重视[28]；另一方面，张斌贤及其团队对美国职业教育萌芽的阶段进行了历史逻辑梳理，探索了西方职业教育研究的一个新领域。陈洪捷的《旧套路与新范式：历史视野中的大学理念研究》[29]、王晨的《从思想本身到思想建构方式——思想史研究范式演进与教育思想史研究》[30]和张斌贤的《西方教育思想史的视角与视野》[31]等共同讨论了教育思想史研究的范式与方法，既批判性反思了已有研究路径，又对改进与完善研究路径的可能性提出了建议。外国学前教育史研究因郭法奇的《外国学前教育史》[32]和李召存的《学前教育简史》[33]相继出版而得到进一步丰富和完善。外国古代教育史研究依然较为“冷门”，其中，对中世纪大学的关注仍在延续[34-36]，在国别史研究中出现了对高等教育早期史的关注。[37-38]

近年来还有两套丛书值得关注。一套是曾天山、陈才明主编的《G20国家教育研究》，丛书目前已出版十本，对美国、加拿大、俄罗斯、德国、英国、法国、芬兰、日本、澳大利亚和韩国的基础教育进行了系统地国别研究①；另一套是张斌贤主编的《美国教育变革研究》，分别在《杜威教育思想的形成》、《美国博雅学院的现代转型》、《美国城市学校制度的建构》、《美国公共学校种族隔离的终结》、《美国教育学界精英群体的兴起》、《美国教育学科建构的开端》、《美国联邦政府干预高等教育机制的确立》、《美国学校公民教育的转向》、《美国州高等教育财政政策的变革》、《美国州立大学董事会权力的变迁》等十大主题做了专门研究②。

二、专题研究

尽管外国教育史的研究主题分散在多个领域，但仍不难从中发现一些相对比较集中的、有显著进展的研究专题，近年来外国教育史研究专题可从以下几个方面归纳。

1.中世纪大学研究

20世纪80年代以来，原本一直较为薄弱的欧洲中世纪教育研究开始得到学界关注；中世纪大学作为其重要组成部分，成为欧洲中世纪教育研究的焦点之一。近年来，一系列中世纪大学研究专著与译著的出版奠定了这一领域较为坚实的研究基础。从近年来的研究成果看，中世纪大学研究的主题涉及语境中的“大学”、知识形态、学术权力、经费、学生流动和教师流动等方面。

大学诞生于中世纪欧洲的拉丁语世界。在以往的中世纪大学研究中，语言障碍导致一手史料文献的挖掘、解读和利用缺失，严重制约了研究的深入；绝大部分中世纪大学研究使用的是英文文献，而非拉丁语的一手文献，这成了中世纪大学研究的遗憾。张弢的《大学之名的中世纪起源与考释》一文在很大程度上填补了这一缺憾。文章立足于拉丁语文献，分析了以往文献中中世纪大学三个称谓——“universitas”、“studium”和“studium generale”的出处以及年代，发现这三个专有名词虽然在出现时间上有先后次序，但是在中世纪他们并没有相互替代。他们各自指向了中世纪大学的不同侧面，即学人共同体的组织形式、学校式的传统教学模式、被普遍承认的地位和特许权。文章还在此基础上勾勒出了大学于12世纪末至13世纪初在欧洲的起源史。[39]张弢以往的研究——《西欧中世纪大学与城市之关系探微》[40]、《欧洲中世纪执教资格的产生与演进》[41]也表现出了同样的特征。可以说，对拉丁语文献的重视以及阅读、使用拉丁语文献成为可能，为深入研究中世纪大学打下了坚实基础，是较之以往的巨大进步。

中世纪大学研究在近年来也拓展到了更多微观领域，诸如知识形态、学术权力、经费、学生流动和教师流动等，这为全面了解中世纪大学奠定了重要基础。例如：晏成步研究了中世纪大学学费[42]；张惠关注了整个欧洲中世纪时期学生的流动历史[43]；周继良动态讨论了法国大学治理结构自中世纪以来的历史变化过程[44]；陈金圣研究了中世纪大学学术权力制度化[45]；刘进、沈红和黄梦婉研究了中世纪大学教师的流动[46-47]；李明忠研究了中世纪大学知识基础[48]；李斌研究了中世纪的民众教育[49]，等等。这一系列研究又为中世纪大学研究开辟了新的起点。

中世纪大学是中世纪西欧对现代文明最好的馈赠，其基本功能与社会组织结构自中世纪以来始终保持不变。犹如一座浩瀚的知识宝库，中世纪大学的研究还存在极大的拓展空间，还有许多问题需要进一步探索。从宏观上说，有但不限于这些问题：中世纪大学如何完成了对古希腊、古罗马文明的传承，如何启迪与建构了西方现代文明的核心要素——批评精神、独立理性、权力制衡；作为一类社会组织，中世纪大学与王权、教权在事实上构成了一个互相制衡的“国际法庭”，这种社会结构形成的具体过程如何；中世纪大学与教会教育机构（教理学校、教会学校、修道院学校、主教学校、教区学校）之间的关系如何；大学与世俗教育（宫廷学校、骑士教育、行会教育）之间的影响与互动是怎样的；基督教会作为一类制度化的社会组织影响、控制着的大学，同时，基督教作为一种信仰与理念，是如何在观念、信仰和行为模式上与大学发生识别与互动的。从微观上说，有但不限于这些问题：已知的中世纪大学中的一些核心人物（阿贝拉尔、波普、欧内乌斯、司各脱、奥卡姆等）对大学的理解与塑造是怎样的；中世纪大学的各类仪式有哪些；学生与教师生活的具体形态是怎样的；教学、课程、学习的真实过程如何。诸如此类的问题不一而足，都有待于在阅读整理一手史料的基础上进一步挖掘、探索。

2.进步主义时代的美国教育研究

长期以来，进步主义时代的美国教育研究一直是学界关注的焦点，尤其是以杜威为代表的人物思想研究和以进步主义教育运动为代表的教育改革研究。一般而言，以往的研究认为进步主义时代的美国教育要么是“儿童中心”的，要么是“儿童中心”和“社会中心”兼而有之；也就是说，以往对美国进步主义时代教育问题的研究大多被限定在狭义的以杜威哲学为代表的进步主义教育“旗帜”之下。事实上，在19世纪末、20世纪初，随着工业革命与技术革命的推进，由工业化催生的城市化浪潮使得美国社会进入了一个大转型时代。企业和产业的意识形态综合了当时的实用主义、科学主义、工业主义、民主主义（普遍主义）对“有用”、“科学”、“实际”、“公共”的诉求，而美国教育如何回应这些诉求，以往的研究是鲜有涉及的，这在近年的研究中得以改观。

首先，立足于一手史料的翻译、整理，力图清晰地展现中学运动。这以张斌贤主持翻译的《中等教育的基本原则——美国全国教育协会中等教育改造委员会报告》以及在此基础上对美国中等教育改革源点的讨论为代表。[50]国内教育学界对《十人委员会报告》少有专门研究，但它却非常受美国教育学者重视。《揭开美国中等教育改革的序幕：发表始末》一文细致梳理了报告发表的始末，认为其对20世纪美国中等教育变革的重要贡献在于揭示了现代中学面临的基本问题，揭开了美国中学改革的序幕，确定了改革的基本方向，为20世纪美国中学教育的发展奠定了重要历史基础，并形成了独具美国特色、由专业组织推动教育改革的动力机制。[51]

其次，讨论了由中学运动引发的“知识民主化”尝试以及职业教育的成型。这以《斯尼登社会效率职业教育观研究》[52]、《1906—1917年美国职业教育运动学术史》[53]、《从信息中心到院外集团：美国全国工业教育促进协会史》[54]和《艰难历程：的创制》[55]为代表。知识的民主化是美国教育史上一个非常重要的议题，它实际强调的是“知识”如何服务于“民主”建构，具有强烈的工具主义与实用主义色彩。它从最初的宗教动因——“五月花号”所带来的清教徒的“宗教民主”，到建国初期的政治动因——共和主义、民族主义所带来的“政治民主”，又到重建时期工业革命带来的“工业民主”，一直到20世纪80年代新保守主义带来的“经济民主”，都在不同形式、不同手段、不同渠道地推进各类知识、各类学校服务于“民主”进程。19世纪末20世纪初，美国教育改革开始运用工业化时代企业的意识形态——“有效、经济地生产”来建构教育的“民主”概念。倡导中等教育必须满足青少年的实际需求，帮助未来工业社会的各类“员工”获得承担新任务所必需的知识和技术，以及有效参与工业生产、融入工业社会所需的决策意愿和能力，从而培养工业社会的“有效公民”。这不仅最终实现了中学教育的大众化，整体提高了工业化时代“员工”的教育程度与素质，回应了“工业民主”的诉求；同时也开启了一类新的教育轨道——以《史密斯—休斯法》为代表的职业教育运动。

最后，研究了在以中学运动和职业教育运动为代表的“知识民主化”过程中，社会观念、教育观念与时代诉求、教育改革是如何达成识别与互动的。路宝利在《美国中等职业教育发展的职业主义与民主主义之争：“普杜之辩”研究》一文中，通过剖析“格兰特·维恩答案”揭示了阻滞中等职业教育发展的两个重要因素：民主主义信仰与自由教育传统。在手工教育运动取向选择与转换过程中，凸显出自由教育与职业教育、雇主阶层与雇员阶层之间的力量博弈。[56]李子江从杜威教育思想中提取其对职业教育的看法及观点，以19世纪末20世纪初美国的工业民主社会现实作为杜威职业教育思想产生的社会基础，分析杜威对职业教育内涵、目标、途径及管理做出了怎样的解答，并由此总结认为杜威的职业教育是一种新的“通识教育”，其不仅为那些希求弥合职业与学术的教育家和训练者提供了哲学上的启发，也为20世纪30年代美国综合中学的建立和其后的综合职业教育运动的开展提供了理论支持。[57]

这一系列研究展开了一幅波澜壮阔的美国“镀金时代”整体社会变革与教育改革互动的清晰画卷。其中既有具体的人物、事件、冲突、斗争，又有整体的社会观念、时代背景、人物思想与教育改革实践的互动识别。一方面是已有的关于19世纪末20世纪初美国教育改革研究的有益补充，启发了对进步主义教育中“第三条道路”——工业意识形态引发的“社会效率”的认识与理解；另一方面也拓展了教育史研究的视野，打破教育史研究中的制度史与思想史、公共教育与职业教育的“二元对立”关系，以更加广阔的视角去理解美国教育变革，理解教育改革与教育思想的互动以及公共教育与职业教育的联系，进而形成一个丰富的、生活的、具体的“教育史研究生态”。

3.西方教育思想史研究

西方教育思想史是外国教育史研究的一个重要领域。已有教育思想史的研究还主要建构在哲学史的基本范式之上，即要么是建立在教育经典文本解读基础上的对教育思想家或者教育流派的系统思想、学说或者“主义”的描述与讨论；要么是建立在教育经典命题的历史与逻辑结构解读基础上的编年史或断代史。随着时间的推移，这类成型的研究范式虽然日益丰富了西方教育思想史研究的成果，但其本身很难发生实质性的变化和发展，视角单一、视野狭窄、条块分割等问题日益突出。

围绕如何解决这类问题，陈洪捷、张斌贤、王晨等人对西方教育思想史研究的套路与范式、视角与视野、思想与思想建构方式等“本体论”问题进行了建设性的讨论。陈洪捷在《旧套路与新范式：历史视野中的大学理念研究》中指出，针对思想史研究中条块分割式的简单化、标准化问题，应该借鉴思想史研究方法论的新进展，关注思想的历史语境、概念的历史语义和话语分析；要突破传统的人物和文本研究范式，从思想史的视角思考一些教育思想演进的基本问题；要形成整体史和世界史的视野，关注学科史、科学史和知识社会学对教育思想研究的拓展。[58]张斌贤在《西方教育思想史的视角与视野》中主张更新对教育思想史特性的认识，将历史上曾经出现的具有实际历史影响的教育认识作为主要研究对象，以拓展教育思想史研究视野、丰富史料来源；强调转换研究视角，消除不同编撰方式的人为界限，从教育思想历史发展的整体出发，具体把握教育家所处时代的教育问题、社会条件和知识状况，从动态的角度分析教育思想的形成过程、思想主体及历史影响。[59]王晨在《从思想本身到思想建构方式——思想史研究范式演进与教育思想史研究》中回顾与综述了诺夫乔伊的观念史、施特劳斯学派的解经式研究、萨顿和柯瓦雷的科学思想史研究、曼海姆知识社会学、福柯的知识考古学研究、年鉴学派代表的文化一心态史研究、昆廷·斯金纳代表的概念史研究，认为西方思想史研究存在内在理路和外部方法两种传统路径。在这两者的学术史演进中，思想史研究重点也从思想观念本身转移到了思想观念的形成和意义建构的路径和方式上，并据此形成了不同的研究范式。这些研究范式及其基础对拓展教育思想史研究的范围，形成新的研究思路具有借鉴意义，也对探明教育思想史、观念史和文化史的研究范围有着重要意义。[60]

在具体的专题研究中，研究者也开始有意识地转变思维路径。例如：陈洪捷从德国古典大学观中汲取灵感，从历史社会学角度系统研究了19世纪德国的大学观念，在分析大量一手资料的基础上，提炼出19世纪德国大学观念的核心概念，即修养、科学、自由和寂寞，并以此为中心分析了德国大学观的基本内涵及其价值指向；此外，他还运用马克斯·韦伯的卡里斯玛（Charisma）理论，论证了德国大学观的卡里斯玛性质，说明了这种观念的独特性质以及独特的作用方式。[61]刘磊明对阿伦特的研究有别于以往直接阐述阿伦特公民观的政治规定性，将极权主义与公民教育作为意义关联项，既分析了阿伦特立论旨趣，又明确了她对公民、公民教育的具体所指，从制度、工具与目的属性三个方面，阐释了阿伦特的公民教育观及其独特内涵。[62]曹春平在《19世纪美国心智训练观念和实践史》中也尝试纠正传统的叙事方式，认为它“忽略历史中的性别和种族问题的缺陷，这种缺陷源自于对历史事实认识的偏差，从而容易导致历史叙述偏离事实本身。在教育史叙述方式上……应依照历史事实呈现出历史人物思想、教育政策、教育运动在性别、种族和阶级维度上的取向或涵义。”[63]这些努力都致力于解决西方教育思想史研究的“巴尔干化”现象——集中于经典人物、经典著作、经典文献基础上的人物思想或流派主义，缺乏在宏观历史情境与微观语境相结合基础上对思想与行动之间内在联系的整体解读，从而为探索未来的西方教育思想史研究范式奠定了重要基础。

近年来，西方教育思想史经典人物的研究也出现了一些新趋势：“重语境”、“重情境”、“重思想与行动的联系”、“重多学科参与的反思与讨论”。以杜威研究为例，赵康以“知识吸收”为基点，考察了20世纪初到20年代英国引入美国的杜威教育思想的过程，20年代后期到40年代它在英国教育改革中的角色，以及50年代以后它在英国淡出和再被吸收的反复现象，展现出一个多世纪以来英国吸收、排斥和改造杜威教育思想的缓慢而复杂的历程；再基于知识社会学的“知识吸收理论”分析了这一历史现象，得以具体评判杜威教育思想对英国教育的影响，从而深刻认识“社会系统”建构教育理论的“机制”。[64]王坤庆、卢洁莹在《民主、民主国家及其教育理想——兼论杜威的教育民主思想》中主张在西方文化语境之中讨论杜威的教育民主思想——学校是培养人之理性之场所，学校教育是推动民主社会进步的重要工具，其内容是科学知识，其教育方法是“探究”。杜威的民主教育思想为民主国家理想的建立与维护筑起一道教育堤坝，构建了一种旨在通过改良教育来促进民主国家发展的新型教育哲学。[65]涂诗万在研究中也指出，应关注杜威的行动与杜威教育思想之间的重要关联。“这种行动必须具备两个特征：连续性和反思性。所谓连续性是指某个行动在杜威的一生中不是鼓励的，而是与当时的时空情境有紧密的关联，是持续的社会生活流的一段，行动前有意识，行动后有反思，以至这个行动在后来将以不同形式重复出现。所谓行动的反思性，指杜威对这个行动有评论，即通过著作、文章或书信等对这个行动有评论。连续性以反思性为前提，而连续性本身也是反思性的一种表现。正是在反思性连续中，行动与知识互相作用，促进杜威教育思想的不断发展”。[66]江笑在《杜威艺术理论的教育学意义——基于< 艺术即经验 >的解读》中从美学视角系统解释了杜威的《艺术即经验》中“艺术”观与日常经验的关系问题，进而更好地把握了杜威教育思想中的一些核心命题：主动性作业、兴趣和努力的关联、教材和方法的统一等。[67]

4.教育政策史研究

立足于教育史实基础上的政策研究，是外国教育史公共职能或“应用”功能的重要表现；通过了解我国或外国的教育历史经验乃至具体做法，对我国教育改革的现实有所助益，体现了研究者强烈的社会使命感以及迫切希望强化教育史学科价值的诉求。长期以来，它虽是推动外国教育史研究发展的重要动力，但同时这种强烈的“现实关怀”又不可避免地带来了学术上的风险——“为了直接服务于现实需要，研究者往往过于注重发掘历史现象的意义，以致对事实的意义的重视甚于对事实本身的重视”[68]，而严重干扰了学术伦理与规范，减损了研究的学术价值，在很大程度上制约了外国教育史研究的深度。近年来，外国教育史研究者开始有意识地纠正这种倾向，力图在史实基础上展现“是什么”，同时尝试讨论与解释“为什么”、“如何发展至此”、“其中存在着哪些问题”等深层次原因，尝试在教育史实与当时社会整体的观念、常识、惯习、阶级、族群（种族）、性别等至关重要社会维度之间的互动与影响中讨论其所蕴藏的政策关怀。

例如：王保星在《历史制度主义与我国教育政策史研究的方法论思考》中提出历史制度主义的“嵌入”逻辑为政策史在“追溯历史过程”中“认真对待历史”提供了有益参考与借鉴。[69]岳英在《美国大学的“非升即走”制度及其期限设置的合理性》中讨论了美国大学终身教职制的重要组成部分——“非升即走”原则，并从学术人才成长的角度，以斯坦福大学和密歇根州立大学为案例，分析了“非升即走”原则中有关6—7年使用期限的规定的合理性；认为两所高校物理系的教师在评定副教授职称之前已经展示出较强的科研能力，达到了晋升标准，因此6—7年的期限设置是具有历史偶然性的。针对中国众多高校普遍采纳美式的“非升即走”制度，作者呼吁高校在制度设计时能从人才成长的角度出发，考虑各个学科的特点，对这个问题谨慎求证，不能盲从所谓“国外先进的经验和做法”，否则就变成了为改革而改革，偏离了改革最初的目的。[70]林杰在《美国新保守主义对学术自由判例的影响——以尤诺夫斯基案为例》中针对20世纪90年代之后，受新保守主义政治力量的影响，美国一些州政府通过立法以强化保守的社会道德的现象，分析了尤诺夫斯基案——弗吉尼亚州1996年颁布的一项法案限制了公立大学和学院的教师在研究与教学中使用和展示性相关材料的权利，引起一些教授不满，诉诸公堂。此案法庭内外争议的焦点指向大学教师学术自由是否是受宪法第一修正案保护的一项特权，大学组织的自由是否优先于大学教师个体的自由等核心问题。作者认为，新保守主义主张回归传统道德观和价值观，与崇尚无私探究和公共价值的学术自由传统观念产生冲突，这需要在制定公共政策或者修订法律时予以考虑。[71]祝贺在充分讨论布朗案执行受阻过程基础上，分析了教育政策执行受阻的原因。虽然布朗在美国教育史上具有颇高的历史地位，但判例对种族合校实际效果的影响却非常有限，其根源在于对20世纪60年代美国社会种族矛盾的误判以及对“黑白隔离”社会习俗与传统观念的轻视。作者由此认为，减少教育改革政策执行的阻力，不仅要在制定教育政策的过程中充分考虑社会历史文化习俗，同时应加强宣传与普及，消除民众心中的误解与偏见，而且还要敦促当地各级领导者认同并切实执行。[72]

近年来的外国教育政策史研究秉持科学的功用观，进一步阐发了外国教育史研究的意义与价值。外国教育史研究是“有用”的，也必然承担着公共职能，但“有用”并非直接照搬照抄经验，而应是通过研究和学习从中获得一种抽象、宏观的智慧，进而发挥潜移默化的作用。也就是说，外国教育史的“有用”需要一个健全而健康的知识前提——充分的外国教育史研究，即以“历史主义”为准绳，“回到过去”，尽可能准确真实地还原那段教育历史。否则，奢谈对外国教育历史规律的总结与把握，奢谈其对教育现实的启迪与借鉴，必然导致外国教育史研究中的短视与功利，导致借鉴运用时的混乱与盲目。

三、前瞻与讨论

回顾近年来我国的外国教育史研究，既可以看到辛勤耕耘所结出的累累硕果，又可以发现研究中存在的不足。这些不足在很大程度都源于对外国教育史“元”命题的暖昧认识。总体而言，在今后的外国教育史研究中，以下三组命题值得重视。

1.“求知”与“求用”的关系

这一命题涉及对外国教育史研究目的与意义的理解。外国教育史研究是“有用”的：能“鉴往知来”、“温故知新”，发挥“借鉴”的功效；能有现实情怀，关照现实问题，为当下的教育现实问题或教育改革提供历史答案。当下学界对外国教育史研究实用价值的这种重要认知，其根源在于研究外国教育历史“主要不是为了发思古之幽情，而是为了社会的需要”。[73]

事实上，当论及“用”的时候，它暗含着强烈的价值判断，而并非绝对客观的存在。正如梁启超所言，“为用不为用，存乎其人”。[74]一方面，随着时代和主体的变化，对同样的知识内容，我们的判断有可能截然相反。就好比在奥古斯丁眼中，只有信仰的知识才是唯一真知，其他一切世俗的知识都是靡靡之音；而到了斯宾塞的时代，只有科学的知识才是有用的知识。又比如在传统史学独尊的时代，史学家们关注的热点与焦点只有英雄人物、政治精英、军事外交，对日常生活中的账册、契约、日记、报纸等历史文献却不屑一顾；而在“新史学”大器已成的今天，史家们也早已意识到了后者对于历史研究的价值和意义。另一方面，“有用”也有长期效应和短期效应之分、工具理性和价值理性之分、已知和未知之分。有些知识眼下看来非常有用，能产生立竿见影的功效，但其实际上是长期知识积累的结果：自然科学在产生之初也不过是炼金术士的“奇技淫巧”；资本主义原始积累阶段的目的也不是为了“集中”和“垄断”，而是“赞美上帝”[75]；中国道教所谓的“外丹黄白术”，虽然现在看来是愚昧无知的，但火药却是在炼丹过程中无意间发明的，进而推动了整个现代文明的发展。因此，对于“有用”的判断是相对的，既不存在绝对的“有用”，也不存在绝对的“无用”。在开展学术研究之前，面对未知的汪洋，研究者很难判断哪些论题有用、哪些无用，哪一个论题比另一个的实际效用更大。对于这一点，即便是在代表严谨的自然科学范式的物理学中也是如此，更毋用说人文学科了。[76-77]知识需要日积月累才能形成真正的智慧，才能真正为行动提供智力支持；如果仅仅追逐眼下暂时的有用，放弃对广阔知识宝库的重视，其结果必然是舍本逐末，导致整个知识界的矮化。

可见，求知应成为求用的前提；求知并不妨碍求用，但片面的求用却会严重干扰求知。对于外国教育史研究而言，也是如此。外国教育史研究“崇高的理想”和全部使命在于求知——以“历史主义”为准绳，“回到过去”，尽可能准确而“真实”地还原教育历史。也就是说，深入过去的世界，在过往的生活环境、观念、思潮、社会结构中去理解前人关于教育的想法、信仰以及行动。正如章学诚所言，对待前人需要“必敬以恕”，“论古必恕……恕非宽容之谓者，能为古人设身而处地也”；“是则不知古人之世，不可妄论古人文辞也；知其世矣，不知古人之身处，亦不可以遽论其文也”。[78]外国教育史研究者要能够出于纯粹的学术兴趣进行研究，而不是为了解决当下教育发展问题的直接需要；能够在历史、真实的文化、社会、政治、经济“情境”中发现教育问题与价值，而不是在现实话语系统中“自说自话”；能够更加深入、真实地了解本土或异域的历史文化，从而更好地认识自己、认识他人，愉悦身心、充实生活，而不是为了“下一次更聪明一点”。换句话说，即便期望外国教育史研究能够发挥实际用途，首先需要做的也是理解和认识，只有真实地发现外国教育历史，才可能为现实行动提供有意义的思维指导。摒弃一切外在的工具目的和功利诉求，真正“回到过去”，以历史问题为导向，发现真实的“教育历史之情境”，教育史研究对扩增人类思维与整体利益的自由价值便达成了，才可能真正实现教育史研究对现实教育行动的指导意义。总而言之，求知应成为外国教育史研究的永恒追求，离开求知这个前提，外国教育史研究便没有任何价值与意义，更毋用说为现实服务了。

2.“宏观理解”与“微观研究”

这一命题涉及对外国教育史研究范式的理解。教育史研究深受历史学研究范式转型的影响。18—19世纪信奉科学主义的兰克史学高举“盖史之所记，如其事而实书之，不参己见，并不偏倚”（“wie es eigentlich gewesen”）的大旗，砸烂了圣·奥古斯丁的《天城》，进入圣坛，成就了科学主义的历史学。它要求史学家的任务就是“重建一篇完整一贯”的、由“世界精神”主导的系统的历史规律体系。它追求宏大的叙事框架而非多样化的立场，追求“史诗般”的英雄赞歌而非芸芸众生的日常经验，追求普遍规律而非个别现象，进而形成了一套“通史”或“世界史”的研究范式。但很快地，随着维多利亚时代天真的自信以及对机械进步观崇拜的终结，兰普勒希特辩论触动了以总结规律和追寻“客观真实”为核心的历史科学化的“天条”，产生了对“终极的历史”（Ultimate History）[79]的怀疑，再经由德罗伊森和卡尔·马克思把具有倾向性的、有意识的“阶级立场”辩护为历史科学的合法组成部分之后，多元化、多样化开始成为社会科学论派史学的典型特征，历史叙事进入了微观领域。正如鲁滨逊所哀叹指责的那样——历史学家们纠缠于无谓的“公元887年7月1日胖王查理是在英格海姆抑或是在鲁斯特脑”[80]的考订。但又是鲁滨逊及其学派发现：一般认为是标志着西罗马帝国灭亡和中世纪起点的公元476年，在那一年并没有发生西罗马帝国灭亡这件事，“因为当时根本就没有可灭亡的西罗马帝国，而且那一年也没有大事发生”。[81]这使得人文学科之间的边界开始模糊，“每一个学科都是向着社会整体敞开的大门，都通向所有的房间，都通向屋子里的每一层，只要研究者在行进过程中对相邻学科的专家不吝惜敬畏之情。如果我们需要，就让我们使用他们的门户和他们的楼梯。”[82]这种开放心态促成了历史研究进入微观问题领域，“问题意识”成了一切研究的元点，并极大地丰富了历史研究的视野，增强了历史研究的解释力，但也不可避免地带来了深受诟病的“碎片化”问题。这样的现象在经历了20世纪60年代后现代主义的冲击后日趋恶化——微观、特殊与个体的意义在于它本身就存在的价值与意义，而不在于它与宏观、一般、整体之间的联系。20世纪80年代之后，“重返米什莱”又成为尝试修复“碎片化”问题的一剂良药，史家们越来越渴望从整体上观察历史，所谓的“全球史”、“大历史”都是这样一种尝试。

教育史的研究也同样存在着这样一种宏观与微观、一般与特殊、整体与个体两级之间的对立与对话。不可否认的是，任何细小而具体的知识点都需要在整体知识系统中的坐标，任何教育史研究也都需要积累，即先形成由基本知识构成的逻辑框架，也就是常说的由重要人物、重要事件和重要制度构成的教育历史脉络，然后再往上填充具体细微的知识，进而形成丰满成熟的知识逻辑体系。只有这样，研究具体而细小的问题才是有意义的，也才有可能推进原创性知识的形成与发展，否则“皮之不存，毛将焉附？”但是，也不能仅使用微薄的材料就讨论宏大的问题。如果教育史研究仅仅满足于这样简单化的叙事性描述，缺乏对历史事件本身有深度的理解，“满足于宏大叙事，关注大问题、大事件、长时段……而忽视了对个别的、具体的教育史实和教育问题的专门研究……”[83]，那么研究也只能是一条“死路”。

因此，在教育史研究中，宏观理解与微观研究之间的平衡需要重点把握，对教育历史的解释只有基于当时时空网络中的综合分析才是有意义的。也就是说，教育史研究面向的是日常经验、教育教学过程中细微的问题，使用的是日常语言和表现形式，借用了科学、艺术的诸多概念来表达含义，在此基础上完成与政治、经济、文化、种族、性别、阶级、时代、社会、国家等一系列宏观命题的联系，最终建构起教育历史“大厦”。总而言之，教育史研究有科学的任务——“每一个历史家想成为他的行业的一个严肃的工作者，都必须好好好地认真踏实从事的日常工作——史料的积累和证据的检验”；教育史研究有想象的任务——“这时他研究已经搜集的史实，选择和排比它们，并且做出他的推测和概括”；教育史研究有艺术的任务——“用一种能吸引和教育我们同胞的形式把科学和想象的结果表达出来”。[84]

3.“外国研究”与“中国视野”的关系

这一命题涉及对外国教育史研究视野与立场的理解。历史的看，我国的外国教育研究是伴随着近代外国传教士在我国的传教、讲学、办学的出现而发生的。早期教会学校和教会大学中的师生成了外国教育体验、介绍、翻译和研究的主要群体。当时的教育世界出版社从1901年至1907年连续出版了《教育丛书》，商务印书馆于1909年创刊了《教育杂志》，发表了许多介绍美、德、法、俄、英、日等国教育的文章。[85]后来随着欧美成为近代早期中国留学生的主要留学目的地，以及由此带来了我国和西方教育学者之间的密切往来，我国的外国教育翻译与研究也逐步展开，甚至在20世纪20至40年代出现了教育革新跟风“欧美”的情况。[86]新中国成立之后，我国教育开始全面学习苏联，而美国教育成了批判的对象。这种现象在十一届三中全会之后出现了转机。1979年11月在杭州成立的全国教育史研究会召开了第一次年会，与会的罗炳之教授、赵祥麟教授、滕大春教授、王承绪教授、王天一教授、金锵教授等外国教育研究学者开始全面反思外国教育研究中的“左倾”问题，提出重新评价马卡连柯、杜威等教育家的思想，其后又于1984年在西安召开的第二次学术年会上集中讨论了杜威教育思想的评价问题，于1985年结集出版了《杜威、赫尔巴特教育思想研究》。同时期的《教育研究》等杂志也开始集中刊文阐述以杜威为代表的进步主义教育思潮，布鲁姆的教育目标分类思想，布鲁纳的结构主义等，外国教育研究的繁荣得以重新开启。[87-88]20世纪90年代，随着市场经济体制的确立，长期以来较为保守的中国教育研究也进入了快速发展阶段。伴随着我国教育学学科建设的飞速发展，以及经济社会转型与教育改革进入快车道，我们对外国教育的兴趣与需求日益增加。同时，由于中西方学者间的学术交流日益密切以及“他者优势说”的驱动，在我国学者和官员中甚至出现了视西方发达国家的教育为楷模（尤其是美国），力图按照其教育模式改革中国教育的趋势。在学术研究中也是如此，我们力图理解、吸收、借鉴西方发达国家的各种理论、工具、方法，使用外国的材料来开展“外国研究”，这就难免落入“拾人牙慧”的窠臼。因此，如何在这样一个强势的文明“大合唱”中发出自己的声音，就显得尤为重要。

当然，要让外国教育史研究饱含“中国视野”或者“中国特色”，就要求研究者真正进入异域情境与语境，精细把握异域教育现象、制度、实践、思想、观念、惯习等，进而发现真实的异域“教育历史之情境”。也就是说，来自异域的“史实”和“史料”只是砖瓦，专业的外国教育史研究者只有与作为“史实”和“史料”的外国教育之间展开永无止境的“对话”，才能以独立而自由的精神在心中建构起生动的外国教育历史画卷。立足于精神自由和精神独立的教育史研究是感情细腻、色彩鲜明、情节丰富的；也是融汇了当时社会的风情、风貌和风格的；还是发自内心地被触动、被感动，抑或被震撼的。教育史的书写与阅读应该使作者与读者都共同继续沉浸在“生动的”历史之中，这才是有生命力的外国教育史研究的起点。

注释：

①此丛书2015年由同济大学出版社出版，目前已出版的有：田辉所著的《日本基础教育》；李建民所著的《英国基础教育》；王晓宁等所著的《法国基础教育》；索丰所著的《韩国基础教育》；胡军所著的《加拿大基础教育》；李新翠所著的《澳大利亚基础教育》；姜晓燕所著的《俄罗斯基础教育》；康建朝，李栋所著的《芬兰基础教育》；秦琳所著的《德国基础教育》；赵章靖所著的《美国基础教育》。

②此套丛书2015年由浙江教育出版社出版，目前已出版的有：涂诗万所著的《杜威教育思想的形成》；刘春华所著的《美国博雅学院的现代转型》；李朝阳所著的《美国城市学校制度的建构》；祝贺所著的《美国公共学校种族隔离的终结》；陈瑶所著的《美国教育学科建构的开始》；康绍芳所著的《美国教育学界精英群体的兴起》；郝艳萍所著的《美国联邦政府干预高等教育机制的确立》；马文琴所著的《美国学校公民教育的转向》；刘冬青所著的《美国州高等教育财政政策的变革》；崔高鹏所著的《美国州立大学董事会权力的变迁》。

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