杨捷：试论西方教育史学科发展的轨迹

文艺复兴时期浓厚的古典主义色彩几乎使人文主义者们对古代抄本和文献的收集与研究达到狂热程度。《雄辩术原理》于1416年在瑞士的一座修道院中被发现，意大利人文主义者弗吉里奥(Pietro Paolo Vergerio,1349-1420年)随即对其进行了研究和注释，并由此提出人文主义教育理念。考古学家和历史学家弗拉维奥·比翁多(Flavio Biondo,1392-1463年)在一本研究古典文化复兴的著作中探索了罗马帝国衰落时期古典学科的演变以及维多利诺(Vittrino da Feltre,1378-1446年)的“快乐之家”和格里诺(Guarino da Verona,1374-1460年)的“费拉拉宫廷学校”的古典教育情况。文艺复兴时期的教育历史研究还表现在对高等教育发展史的偏爱，凸显作为新型教育机构的大学在文化传播和学术探究方面的突出地位。

17世纪教育史开始出现从胚胎中诞生的迹象。德国学者康宁(Hermann Conring,1606-1681年)所著的《古代学术遗产》依据大量史料阐述了从古希腊到17世纪的高等教育史。1686年法国基督教历史学家费洛尔(Claude Fleury,1640-1723年)完成了两卷本的《论学习的选择和方法》，他在序言中阐述了研究教育历史的价值所在：“如要深入了解现今的学科设置，就应追溯其本源。这样，我们方可知道它们从何产生并发展至今，了解它们是如何经历时代变迁而归于统一的。”[1](P313)作者主要介绍文艺复兴以前的教学发展和课程理论，概述了古代和中世纪教育、经院哲学与中世纪大学、文艺复兴时期的教育。该书被认为是一般意义上的最早教育史著作。

二、西方教育史学科的生成

具有近代意义的教育史研究始于18世纪下半叶，德国成为教育史学科的发祥地，并引发了欧美其他国家或地区教育史学科的创建，到19世纪末教育史学科最终得以成型。

(一)德国教育史研究的开创性

18世纪下半叶至19世纪末，教育史逐渐在德国成为一门学科，德国成为教育史研究的中心。其原因主要有四个方面：第一，当时德国社会价值取向偏重古代文明。德国是宗教改革运动的发源地，新教运动和思想具有广泛影响；理性主义和浪漫主义开始成为社会变革的思潮；新兴阶层和意识形态与传统观念和保守势力相互抵触。面对复杂和多样的社会价值取向，德国学术界急需评价现实生活及其发展对人们的影响，而评价和比较的标准就指向了人类发展的过去，即古代文明，历史研究成为一种最有效的工具和趋势，发生论思想方法被普遍运用。第二，德国教育的实践和理论促进了教育历史研究。自17世纪以来德国初等义务教育、国民教育、大学教育的独特发展和繁荣局面，进一步激发了教育改革的社会需要，对教育历史的探寻成为借鉴和创新的源泉与动力。赫尔巴特多方面兴趣理论将兴趣视为教学的直接目的和课程基础，提出历史是形成社会兴趣的主要科目，由此历史类课程受到重视，历史研究也成为知识分子素养的体现。第三，德国史学发展的影响。从18世纪末至19世纪末，所有德国教育史研究的一个显著特点是受历史学的影响。19世纪的德国成为欧洲历史研究的中心，以著名史学家兰克(Leopold von Ranke,1795-1886年)为代表的客观主义、实证主义史学成为世界各国所公认与效仿的史学研究理论与方法。第四，历史研究成果成为保守主义的工具。早期德国的教育史研究并没有继承文艺复兴时期的古典主义倾向，而是来自于新教运动中的宗教研究，具有一定的保守文化心态。一些保守的教育家反对18世纪德国兴起的激进思潮，尝试通过对古典文明永恒价值的研究来抗衡新教育思潮。这客观上吸引了更多的人投身于教育历史的研究，从而推进了教育史学科的形成。

1779年，德国教育家和历史学家曼格尔斯多夫(Karl Ehregott Andreas Mangelsdorf,1748-1802年)为了抵触泛爱主义教育和否定巴西多的教育理念，出版了《历代教育制度研究》一书，意图并不是要从过去的教育中吸取有利于教育改革的东西，而是要借鉴和援引历史上文明发展标准和规则来抗衡泛爱主义教育。1794年，哲学家和教育家鲁科夫(Friedrich Ernst Ruhkopf,1760-1821年)出版了《德国学校教育史》，运用翔实的史料研究了德国学校教育发展历程，成为德国教育史上第一部研究学校教育的著作。1796年，教育家尼迈耶(August Hermann Niemeyer,1754-1828年)出版了《教育与教学原理》，内含丰富的教育史内容，介绍了教育理论和教育制度的发展由来以及教育家生平及著作，成为当时德国流行的教育史著作。1802年，海德堡大学神学教授施瓦茨(F.H.C.Schwarz,1776-1857年)出版了《教育原理》，并于1813年增补了“教育史”章节。他注重教育史的实用价值，指出教育史研究具有现实意义。

由此可见，到18世纪后期教育史研究已初步展开，德国成为教育史研究的起源地，教育家开始运用各自的历史观探寻教育史发展的足迹。不过，这个时期的教育史研究尚处于初级阶段，研究方法还未触及科学层面，主要以教育实践和教育家为研究对象，对教育发展的梳理较少；研究的范围主要限于德国，缺乏其他地区或世界范围内的教育史研究，研究者也以德国学者为主；研究成果的形式也较为简单，仅以描述有限的古代教育资料为主，尚未有综合分析的研究表征。

(二)劳默尔《教育学史》的里程碑意义

19世纪初以后，德国的历史研究不仅成为一项学术研究，而且逐渐成为一个颇具影响力的公共知识领域。黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel,1770-1831年)所著的《哲学史演讲录》被称之为“广义的教育史”。其结果是，德国教育史产生了具有里程碑意义的成就，那就是劳默尔的《教育学史》。

劳默尔(Karl Georg von Raumer,1783-1865年)坚信拯救德意志民族非教育莫属，他于1822年开始在哈勒大学开设教育学讲座，并从事教育史研究，1838-1842年转到埃尔兰根大学教授教育学，最后将课程讲稿整理编纂成四卷本的《教育学史》，并于1843年至1854年陆续出版。《教育学史》第一卷介绍了从中世纪到文艺复兴时期的教育发展，第二卷介绍了从文艺复兴到裴斯泰洛齐时期的教育，第三卷介绍了课程教学、技术教育、女子教育的发展，第四卷介绍了德国大学和高等教育的发展。劳默尔在这部著作中还阐述了自己的教育史观，认为教育史研究应该注意时代的文化思想以及在教育活动中的反映；历史研究不能仅仅以纯客观记述史实为目的，研究者所具有的历史观和道德信念对历史研究具有不同影响。作者在占有充分史料的前提下，对欧洲乃至世界的教育学史和教育学家的思想进行了深入细致地研究与梳理，史料翔实、内容丰富，展示了德国史学的研究风格与特征，直接影响了德国教育史研究的发展方向。但其不足之处是作品用较大篇幅描述教育家的生平及其时代的教育思想，没有描述出完整的教育史发展概貌，“还没有达到使人牢记‘基本的历史联系’的目的”[2](P8)。

(三)教育史研究的扩散

以劳默尔的《教育学史》为代表的德国教育史研究和成果推动了欧美其他国家教育史研究的开展和教育史学科的形成。

1.美国

美国教育史研究始于教育家收集整理国外教育发展的文献。19世纪初，作为发展中国家的美国派遣大批人员赴欧洲留学或考察教育事业，“有大量的作者为在美国确立‘外国教育’研究的重要地位作出了贡献”[3]。在早期美国教育史研究者当中最具有代表性的是巴纳德及其所创办的杂志。

亨利·巴纳德(Henry Barnard,1811-1900年)编辑出版了《美国教育杂志》(American Journal of Education)，对殖民地时期以来美国各州的教育资料作了系统的收集和整理，其中绝大部分介绍外国教育的史料取自于劳默尔的原著。该杂志为美国教育史研究借鉴外国经验，逐步走向本土化和专业化奠定了基础，被视为美国教育史学的最珍贵文献。1878年，巴纳德把这些史料汇编成集，定名为《日耳曼的教师与教育》出版。这部史料集使美国的教师比较完整地了解到欧洲教育，特别是德国的教育制度，使美国人意识到美国亦应有完善的国民教育体制，对建立公立学校教育体系起了极大的推动作用。由于巴纳德最早将欧洲教育思想和教育制度推荐给美国，最先将德国教育史研究的传统和观念引入美国教育界，他被称为美国教育史学的鼻祖。除此之外，受德国教育史研究启发和影响的还有自德国柏林大学留学回国的历史学家亚当斯(Henry Brooks Admas,1838-1918年)和俄亥俄大学的布恩(Richard Gause Boone,1849-1923年)。

2.英国

近代英国教育史研究始于19世纪六七十年代，最早可追溯到1868年剑桥大学教授赫伯特·奎克(Robert Hebert Quick,1831-1891年)所作的《教育改革家》一书。奎克早年赴德国学习，受到劳默尔的《教育学史》以及德国教授的影响，对教育史产生了浓厚的兴趣，并仿照劳默尔的教育史著作撰写方式，借鉴德国教育史研究的基础，写成了英国近代第一本教育史专著。奎克认为，教育同其他事业一样，可以从有影响的历史人物那里吸取有价值的东西；如果不了解前人所取得的成绩和进步，要想发展是极其困难的，会带来盲目性和事倍功半之劳。从1881年开始，奎克受聘第一个在剑桥大学开设教育史讲座，使教育史研究从理论逐步转向实践，为日后成为一门独立师范教育课程乃至于成为独立的学科创造了良好条件。1890年，英国首次将教育史列为师范院校的必修课，这意味着教育史作为一门独立的学科进入了师范教育领域。

3.法国

近代法国教育史研究主要受到德国实证主义史学的影响。第一部具有近代意义的教育史著作是1849年巴尔特学院教师维里维尔(Auguste Vallet de Viriville,1815-1868年)所撰写的《欧洲公共教育史》。1867年帕罗兹(Jules Paroz)出版了《普通教育学》，将研究视野扩大到世界范围，包含对土著人、犹太人、腓尼基人教育的研究，甚至还介绍了中国古代教育。同时对欧洲主要国家的教育进行了比较研究，已经具有世界教育史的雏形。

对法国教育史学科形成影响较大的是曾任里昂大学校长的加布里埃尔·孔佩雷(Gabriei Compayré,1843-1913年)所撰写的《教育学史》，该书于1883年正式出版。该书拓展了教育史的研究范围，“包括所有时代、所有国家智育和德育的所有领域”[4]，对近代有影响的教育家自马丁·路德到贺拉斯·曼等均进行了专门介绍；该书采用编年体例，分节叙述，史论结合，简明扼要；编者考虑到作为师范学校教学用书，不仅每一章钩玄提要、“分析性总结”，而且附录中还提供了使用指南和教育文献目录。孔佩雷认为，教育史研究不应局限在正规教育领域，还应该研究“自然教育”，即所有的社会环境，审慎考查教育发展过程中的“幕后合作者”，诸如气候、种族、习俗、政治制度、宗教信仰等。

(四)教育史学科生成之特征

西方教育史研究源于德国，并逐渐扩展到欧美其他主要国家，最终形成了一门集历史学观念和方法与教育历史发展于一身的新学科。西方教育史学科生成阶段的主要特征可以归纳为五个方面：

1.教育史学科发展呈现“英雄时代”

德国教育史引领了学科发展的方向，促进了欧美其他国家教育史研究的开展，使教育史研究向美、英、法等欧美国家辐射，教育史研究具有了国际性，不再局限于德国，教育史研究成果也有所增加，赋予各国自身发展的特点。

2.历史学观念和方法直接影响到教育史学科的形成和发展

其重要表现就是兰克学派的史学观对德国和其他国家教育史研究的方法论影响。教育史学家普遍采用的研究方法都是通过鉴别史料的真伪和考察史料采用者的动机来确认教育历史事实，教育史著作则以翔实的史料、丰富的内容展示史学研究风格和特征，试图以史料还原教育发展的本来面目。

3.教育史开始成为师范学校或大学的课程

随着师范教育的发展，专门的教育史课程成为培养教师的必修科目，从事教育史课程教学或讲座的教师也构成了最早的教育史专业研究队伍。教育史学科在19世纪后期的西方师范教育课程中已占有不可或缺的地位。

4.“西方中心主义”的形成

由于近代德国开启了教育史研究的序幕，较为完整和系统的教育史著作都始于西方教育史家之手，他们对教育起源、教育思想、教育制度的理解与认识均以西方国家为重点；近代西方社会、经济和教育的长足发展，也吸引了教育家以西方为中心开展教育史研究。

5.教育史研究过分强调史料考证、内容较为单一

无论是德国还是其他国家，教育史家都缺乏对影响教育发展复杂因素的研究意识；偏重教育家生平和思想的介绍，忽略对教育历史演进的整体把握和对教育制度生成的研究。

三、西方教育史学科的扩展与繁荣

20世纪上半叶西方教育史学科的扩展与繁荣主要表现为教育史研究在主要西方国家全面展开，各国纷纷开始构建自己的教育史学科体系，教育史研究更加注重与社会发展和现实之间的联系，突破了原有的德式教育史研究模式。

(一)美国教育史学科的崛起

20世纪伊始，美国教育史研究既面临着来自外部其他专业学术领域对教育学专业性的质疑，又面临来自教育学领域内部的专业人员对教育史在师范教育中的作用的怀疑。于是，构建美国式教育史学科的使命就落到了美籍英国人、哲学家戴维森，斯坦福大学的克伯雷和哥伦比亚大学的孟禄身上。

1.戴维森与《教育史》

1900年，戴维森(Thomas Davison,1840-1900年)的《教育史》问世，首次将教育史融入人类文明发展史之中，突破了以往以教育家为主的研究模式。戴维森认为，历史是人类进化的记录，教育是人类自觉的进化，是人类进化的最后和最高阶段，教育史应当是人类文明史的一个分支。这标志着教育史方法论的一个根本改变。戴维森还试图打破教育史研究的西方中心论，依据教育史是文明史分支的观点，把世界教育史系统化。20世纪上半期，美国教育史扩展繁荣阶段，学术成果影响最大的当然还是孟禄的《教育史教科书》和克伯雷的《美国公共教育》。

2.孟禄与《教育史教科书》

孟禄(Paul Monroe,1869-1947年)是美国著名的教育史学家，他于1905年出版的《教育史教科书》既是教育史学术著作又是供师范学院使用的教科书。该书具有四个特点：一是在内容上以教育思想和教育思潮及其评价为主，阐述教育发展的总趋势，教育家与人物介绍已不是主要篇章；二是研究方式上强调对原始资料的占有和解释，尽可能提供更多的史实，然后对其进行分类，最后概括一般性的结论；三是在教育史方法论上注重理论与实践并重、历史对现实的影响以及相互之间的关系，特别是教育发展史与人类文明史之间的关系；四是在整体结构上既有纵向的脉络梳理，又有横向的分析比较，专门增加了东方国家特别是中国的古代教育。《教育史教科书》力图突破传统史学就史论史的研究和创作范式，被美国教育史界誉为美国第一部真正意义上的教育史。

3.克伯雷与《教育史》

1920年，斯坦福大学教育史教授克伯雷(Ellwood Patterson Cubberley,1868-1941年)所著的《教育史》一书出版。此书是作者在授课讲稿的基础上整理的一部教育史，与其编写的另一部著作《教育史读本》构成配套教材。后者收集了西方古代、中世纪和现代的教育文献原始材料，客观反映了历代的教育思想。克伯雷的《教育史》重在阐释教育制度、教育实践、教育管理等，很少论及教育家和教育理论。他认为教育史与文明史有着紧密的联系，因此需要详细地介绍教育发展的历史背景；教育史应阐述各历史阶段人类理智发展的巨大进步，诸如古希腊时期、文艺复兴时期和法国大革命时期；教育史应重视社会诸因素和它们对教育的影响，并说明这种影响是如何促进人类发展，进而促使现代教育制度的产生和完善。克伯雷重视实际问题和教育与社会关系的研究，成为美国学校教育史学派的主要代表，他的《教育史》作为教科书广为流传，直到20世纪40年代仍为许多大学或学院所采用。

20世纪前二三十年，美国教育史研究进入了繁荣时期，欧美教育史研究重心由欧洲转向了美国，从智力史转向了社会史，从教育理论史转向了教育机构史。从20年代到50年代，美国教育史研究在缺乏学科实用性、理论与现实脱节的质疑声中徘徊前进。这一时期对教育史学科影响最大的是改造主义教育思潮和进步主义史学。

总之，20世纪上半期的美国教育史研究在繁荣中发展、在徘徊中进步。其表现是教育学者和历史学者开始共同致力于教育史的研究，强调教育史的实用价值；其特点是教育史学科成为教育社会学的基础，教育史研究领域趋于收缩，专注社会机构和政治改革的问题；其结果是教育史研究成果丰硕，许多著作弥补了学科发展的空白；其不足之处是教育史学科领域摇摆不定，常因遵循史学规则而罗列史实，缺乏深刻的阐释和分类，因单纯成为教育社会学的基础知识而导致实质上的学术性欠缺。

(二)德国教育史学科的拓展

20世纪上半叶，德国教育史开始由传统的叙述式研究向解释性研究转变，由只注重教育内部研究向跨学科研究过渡。1906年，鲍尔生撰写的《德国教育的历史发展》出版。该书将教育历史视为整个社会发展的一部分，刻意就一定时期的社会思潮与文化精神对教育的影响进行深入分析与研究，突破过去单一就教育论教育的研究模式，力求拓宽教育史研究的视野，追求新的研究方法。1919年，现代德国文化教育学派创始人斯普朗格(Eduard Spranger,1882-1963年)撰写的《文化与教育》一书出版。该书通过研究历史上重要人物的思想，深刻揭示了文化与教育之间的密切联系。斯普朗格致力于突破德国传统实证史学的研究方法，运用德国历史学家卡尔·兰普勒希特(Karl Lamprecht,1856-1915年)①史学的宽阔视野去审视历史上文化与教育的关系，并且运用分析与解释的研究方法去阐述教育史。1921年，德国教育家和经济学家赖希魏因(Adolf Reichwein,1898-1944年)出版了《苏联教育制度》一书，从社会学角度探讨教育的发展动因，运用新史学方法对国外教育制度史作了比较全面的研究与探讨，并进行理论分析与阐释。1941年，德国教育解释学的代表人物福利特纳(Wilhelm Flitner,1889-1990年)在《西方教育的楷模与目标》一书中指出，传统的德国实证主义史学研究方法造成理论与实践脱节，其结果是为研究而研究，仅仅倡导一种无益的博学，在旧纸堆中玩弄文字游戏，却忘了学者的研究使命。他强调研究教育史的目的就是为了指导当今的教育实践，使过去与现在成为一个连续的有机体。

(三)法国教育史学科的史学化

20世纪上半期的法国教育史研究同样深受历史学科的影响，主流史学理论与研究方法直接影响着教育史的发展方向，由教育史研究的实证主义倾向向年鉴学派的史学观转向，开始重视从整体、宏观、群体和问题的角度研究教育史发展的轨迹。法国的年鉴学派期望改变历史研究的范式，主张将历史看作人的历史，以群体和民众为主要研究对象，研究从整体入手，在理解的基础上探究历史本源。法国教育史研究受其影响开始关注教育史整体、注重基层、重视阐释。1936年韦伊(G.Weill)出版的《法国中等教育史》和维亚尔(F.Vial)出版的《中等教育百年史》都将视野转移到更加贴近广大民众和社会基层的中等教育领域。1948年，历史学家马洛(Henri Irénée Marrou,1904-1977年)出版了《古代教育史》，试图将教育史和历史研究融为一体，将教育史置于法国历史的大背景下进行研究。历史学的年鉴学派对法国教育史研究的直接影响一直持续到五六十年代，使法国教育史研究呈现向经济学、社会学、政治学、人类学、心理学等学科靠近的倾向，学科之间的界限被打破，从关注高等教育转到重视中等教育、工人文化教育、职业教育，从以研究精英教育为主转到以社会群体和大众教育为主。

(四)英国教育史学科的新旧交替

20世纪上半期英国教育史研究仍然以传统教育史学为主体，同时来自教育史内部的质疑和批评陆续增多，新史学观念开始渗入到教育史研究之中。

首先，英国教育史研究保持着对教育思想史、教育结构史、教育制度史研究的三种传统取向。最有代表性的是伦敦大学教育史学家约翰·威廉·亚当森(John William Adamson,1857-1947年)及其作品。1905年他所撰写的《17世纪近代教育的先驱》主要研究了夸美纽斯、培根、佩蒂等人的教育主张及其对欧洲乃至世界教育的影响。1919年他又出版了《简明教育史》，主要研究了对英国教育实践产生影响的国外教育家的教育思想。1915年，教育史学家利奇(Arthur Francis Leach,1851-1915年)的《中世纪的英国学校》出版，书中运用了大量的第一手材料去真实再现英国中世纪的学校教育状况。

其次，教育史作为师范学院的主干课程的地位愈加巩固。这个时期教育史被列为大学的主要课程，显示出教育史作为一门学科已经定型。随着教育学科在大学教育中地位的提升，教育史作为教育学的分支学科，与教育学、教育心理学一起被理解为培养教师的主干课程，教育史第一次被正式列入教学科目之中。英国政府规定在新建的以教师培训为主的学院要开设教育史课程。

最后，新史学观念引发了教育史研究领域的革新。随着英国历史学的转型和社会科学的发展，传统史学开始向新史学转变。在传统教育史研究和教育史学家内部出现了反省的迹象。1940年，伦敦大学教育学院的克拉克教授(Frederick Clarke,1880-1952年)撰写了《教育和社会变迁：一种英国的解释》一书，发起了对传统教育史学的批判。克拉克试图用社会经济史理论来解释和评价英国教育传统，注重探索教育制度与其他社会制度及背景的广泛关系；批评早期的教育史家把教育视为一个封闭的世界，与外界分割而自行运行，忽视政治、经济及意识形态的作用；强调透过历史来培养未来教师的批判自觉性。20世纪40年代，作为传统教育史学派主要代表的亚当森也开始思考英国教育史研究的未来发展道路，把教育史研究与国家生活密切联系起来，要求改革传统教育史研究。但是，对英国教育史文化传统变革的担心阻碍了教育史学家们更进一步的行动。

四、西方教育史学科的多元与深化

20世纪下半叶教育史学科的多元与深化主要表现为对传统教育史研究的变革成为教育史研究的主流形态和教育史界的共识，各种社会和教育思潮成为借以利用的思想工具，史学理论与方法影响到学科发展的方向。同时，由于学科内部和外部的因素导致教育史研究出现了“迷茫”和“衰退”的迹象，实质上是学科发展过程中自我反思的表现，其结果是教育史研究在指导思想、研究方法、价值史观和学科建设等方面呈现多元化的态势，也加速了学科自身发展的组织化、规范化和专业化。

(一)历史学理论与方法对教育史学科研究取向的影响

20世纪六七十年代出现的修正主义新历史学要求对传统上已经确定的史实进行再研究，批评以往的教育史研究把注意力主要放在正规教育机构的教育过程上，教育的定义不够宽泛。1960年，著名哈佛大学历史学家贝林(Bernard Bailyn,1922- )的《美国社会形成中的教育》一书出版，被看作是新历史学的宣言。贝林批评克伯雷和孟禄等人不把教育史学科看作是美国社会史的一个方面，把教育史研究限定在正规学校教育机构，而教育是人们把文化传递给下一代的整个过程。哥伦比亚大学的教育史学家克雷明(Lawrence Archur Cremin,1925-1990年)于1965年出版了《奇妙的克伯雷世界》一书，呼吁美国教育史应与史学的步伐相一致，新的教育史必须与社会史和文化史相联系，必须对教育的概念进行重新界定，即教育是把文化传递给下一代的整个过程，是有目的性、系统性、连续性的传递或获得知识、价值、态度、技能和情感的艰苦工作。20世纪60年代后期，美国教育史界还出现了一种更激进的文化修正主义思潮，主要代表性著作有历史学家卡茨(Michael Katz,1939- )的《早期学校改革的嘲弄》(1968)、经济学家鲍尔斯(Samuel Bowles,1939- )和金蒂斯(Herbert Ginitis,1940- )合著的《资本主义美国的学校》(1976)、卡诺伊(Martin Carnoy)的《作为文化帝国主义的教育》等。他们猛力抨击了美国传统的教育史观，主张用阶级分析的方法来分析和解释教育历史的现象和人物。

值得一提的是，1978年，已经退休的巴茨出版了《美国公共教育》一书，对文化修正主义和激进修正主义进行了批评。巴茨受美国社会科学理论的影响，以清晰自觉的理论反思意识重新研究美国公共教育，试图运用社会科学理论使美国教育史研究科学化、规范化和专业化。他期望通过寻找全新的理论框架重新研究教育史，把来自社会科学领域的知识以及教育置于更加广泛的社会、文化和政治背景下进行研究。《美国公共教育》成为20世纪70年代后美国历史研究社会科学化趋势在教育史研究领域的经典体现。与此同时，当代美国教育史学家布里克曼(William W.Brickman,1913-1986年)于1982出版了《教育史学：传统、理论和方法》②一书，抨击了修正主义教育研究，强调对历史的任何解释都必须建立在尊重史实的基础上，教育史研究固然取决于先进的史学理论与研究方法，但更取决于教育史研究者的专业和学术素养；教育史研究有着悠久的历史，其学术性和严肃性要求所有参与者特别是历史学家必须坚持学术标准，就如同他们在历史研究领域坚持一贯的学术标准一样。布里克曼认为教育史学科具有双重性，既有教育学的属性又有历史学的属性，教育史学科可以使教师和研究者深刻体会教育发展的本质内涵，将自己融入到教育历史传统的延续链条之中，那些对教育历史一无所知的人必然会重蹈覆辙。

20世纪六七十年代，英国史学界受德国文化形态史观的影响，主张从文化角度去研究历史。教育史研究受这种史学思潮的影响引入了历史学的研究方法，试图从广域的视角探索研究教育历史，突破专题或国别教育史的禁锢。教育史研究方法的变革使英国教育史研究进入了深化阶段。其中最有代表性的教育史学家就是莱切斯特大学教授布莱恩·西蒙(Brian Simon,1915-2002年)，1974年他出版了《教育史研究：教育改革的政治策略1920-1940年》，1991年又出版了《教育史研究：教育与社会秩序1940-1990年》。西蒙运用西方马克思主义的观点研究教育史，将研究视野转向教育与社会、教育与政治的关系，认为教育史研究的重点在于教育改革与社会改革的联系；教育史的功能就在于使教师认清教育工作的性质与发展方向，使学生理解教育原则；教育史研究要求研究者具有批判意识，理论与实践并重，历史与现实互动，通过研究方法的不断更新使教育史研究走出困境。另一位英国教育史学者理查德·奥尔德里奇(Richard Aldrich)重点研究了英国教育与政治的关系、教育行政、教育决策等问题，他始终认为教育史是历史学科的组成部分，教育史是通史的基本组成部分，教育史是其他学科所关注的重要领域。20世纪90年代，英国教育学科的迷茫导致教育史研究的衰落，但是历史学界对教育史研究的兴趣日增，历史学者成为教育史研究领域的主角，他们借鉴多元的史学方法不断开拓教育史研究的新领域。

20世纪五六十年代是法国年鉴学派流行和繁荣的时期，但到了70年代被“新史学”取而代之。新史学力图克服过去较为狭隘的研究视野，热衷创新研究方法、开辟新的研究领域。教育史研究追寻着新史学的研究风格，倡导在理解的基础上阐释历史，发挥教育史学家的主体意识。1975年由雷默·福尔纳卡(Remo Fonaca)撰写的《教育史研究》和1980年出版的由安托尼·莱昂(Antonine Leon)撰写的《教育史导论》，按照新史学的编写方式，运用作者所研究领域的史料来说明教育历史发展与认识的一致性，成为法国教育学专业最具代表性的教材。

(二)教育史研究的“低迷”与反思

从20世纪60年代起，教育史研究和学科地位出现了“低迷”的迹象，到七八十年代，一些国家的教育史学科甚至被边缘化。其具体表现为对教育史学科价值的怀疑和实用性的质疑，教育史课程在师范学院中被取消或合并为其他综合类教育基础课程，教育史研究队伍的萎缩，专业性教育史研究人员开始涉足其他教育学科和领域，教育史研究成果不被重视。

分析其原因主要有三个方面：一是教育史研究自身存在着不足。作为师范教育主要学科的教育史脱离教师培养的实际，教育史内容的实用性不强，与教师未来职业的相关度较低，学科功能弱化。教育史课程不能适应现代课程改革的需要，对诸如问题导向、跨学科课程改革趋势反应迟钝。教育史教学人员训练不足，表现在认知结构和教学能力方面存在严重的缺陷。学科发展长期受到各种史学和社会思潮的左右，无休止和非理性的内部纷争影响到学科的声誉。二是教育学科内部结构的变化导致教育史传统地位的动摇。诸如教育社会学等新学科的出现挑战了教育史的传统地位。20世纪60年代中期，教育社会学成为师范学院新宠，教育史则成了最大的输家，法国学校教育史早已被纳入社会学家的研究领域。除了教育社会学，行为科学的走强和科学实验方法的流行，弱化了教育史的学科地位。三是教育史学科与历史学科相脱节。教育史学家过于强调教育史的教育学属性，与历史学疏离，缺乏多元和紧跟时代发展的研究方法。历史学专业设置也存在问题，极少开设有关教育史领域的课程，制约了教育史专业人才培养，削弱了教育史研究成果的学术影响。

自20世纪90年代，面对教育史学科所出现的危机和挑战，教育史研究者重新定义教育的概念，思考教育史的学科性质，通过反思和调整使教育史学科重新焕发生机。美国教育史学者开始将教育理解为人类环境的一个基础组成部分，对人类社会、政治、经济及宗教具有同样的重要性。20世纪90年代初美国教育史研究开始呈现多元化的趋势，弥补了之前忽略的教育领域，如少数民族的教育、宗教团体的教育等。同时，教育史学者开始逐渐提高影响当代社会和教育走向的能力，在制定教育政策方面发挥作用。

法国教育史研究自20世纪80年代中后期开始思考教育史学科的性质、学科的研究范围、学科研究方法以及与历史学的关系。1985年，由国际教育局组织编著、莱昂主编的《当代教育史》出版，该书对当代教育史学科的研究范式、研究方向、学科整合进行了深入探讨，分析了教育观念的变革、大众教育和技术教育的意义，阐释了教育史研究的功能、意义与价值。莱昂还运用了年鉴学派和新史学的观点研究教育史问题，体现了教育史学与历史学的结合。

英国教育史研究自20世纪90年代以来也进入了学科反思阶段。1999年，理查森(William Richardson)在《教育史》刊物上发表了《历史学者与教育学者：战后英国教育史研究领域的发展》一文，主张从史学中借鉴新的研究方法、开拓新的研究领域；奥尔德里奇强调教育史是历史学科的一个组成部分，倡导历史研究应扩展兴趣范围，实现教育与历史的真正结合。伦敦大学教育学院重新恢复了教育史研究中心，将教育史列为硕士和博士培养的学位课程。2000年，伦敦大学戴维·克鲁克(David Crook)和奥尔德里奇合著的《面向21世纪的教育史》出版，在反思的基础上展望了英国教育史学科的未来。

(三)教育史研究的规范化、组织化和专业化

20世纪后期的教育史争论和变革也带来了积极的结果，那就是各国教育史协会等专业学术团体和刊物的创建和创办。1961年，美国教育史学会的《教育史杂志》更名为《教育史季刊》(History of Education Quarterly)，成为美国教育史领域改革的风向标。1968年，美国教育研究协会(AERA)成立了教育史分会，教育史研究获得了新的阵地。1967年，英国教育史协会成立，并从1969年起开始出版年度报告，1972年又创办了协会机关刊物《教育史》(History of Education)，编委会成员来自英、美、德、法、意、比、加拿大等国，它的出版发行维护了教育史在英国学术界的地位。1952年在英国创刊的《过去与现在》(Past and Present)杂志也经常刊登教育史方面的文章。德国教育史研究学会成立于1973年，1978年法国《教育史》杂志在巴黎创刊，比利时根特大学的教育史研究中心于1961年创刊的《教育史》分别用英、德、法、意、荷等多种语言出版，编委会成员来自北美、西欧、东欧、中欧以及欧洲以外的国家，具有广泛的代表性。国际教育史常设会议(ISCHE)1979年9月在比利时鲁汶(Leuven)成立，常设会议机关刊物《国际教育史简讯》于1980年创刊，其宗旨是促进国际教育史研究人员的交流与合作。

注 释：

①卡尔·兰普勒希特，20世纪初德国历史学家，德国新史学的发起人，专攻德国艺术和经济史。

②1949年布里克曼出版了《教育史研究指南》，1973年再版更名为《教育史研究》，1982年第三版更名为《教育史学：传统、理论和方法》，在附录中收录了他不同时期撰写的三篇重要的教育史论文。

参考文献：

[1]杜成宪，邓明言.教育史学[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]吴小平.西方教育史学的形成与发展[J].外国教育动态，1984(2)：20.

[3]周采.美国教育史学的嬗变与超越[M].北京：人民教育出版社，2006.返回搜狐，查看更多