石中英

2022年10月，中国共产党第二十次全国代表大会胜利召开，庄严宣告：“从现在起，中国共产党的中心任务就是团结带领全国各族人民全面建成社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”。围绕着这个中心任务，二十大报告两次提到“教育强国”建设，一次是在报告的第三部分谈及“新时代新征程中国共产党的使命任务”时明确提出，到2035年要“建成教育强国、科技强国、人才强国、文化强国、体育强国、健康中国，国家文化软实力显著增强”；另一次是在报告的第五部分谈及“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”时强调指出，“我们要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”。上述两段重要论述不仅阐明了教育强国建设在完成党的现阶段中心任务、实现第二个百年奋斗目标中的基础性地位和战略性支撑作用，而且明确提出了“加快教育强国建设”的工作要求和“到2035年建成教育强国”的目标任务。毫无疑问，加快教育强国建设是二十大报告中有关教育工作重要论述的一个核心主题。深入学习领会二十大报告中有关教育强国建设的重要论述和部署，是当前教育系统一项重要而又紧迫的任务，有助于进一步把握“十四五”期间和中长期我国教育事业发展的总体任务和价值目标，有助于深刻理解和把握教育事业发展与整个国家现代化建设之间的内在关系，有助于更好地凝聚和动员广大教育工作者勇担时代使命、为加快教育强国建设、培养堪当民族复兴大任时代新人努力奋斗。

“教育强国”的概念辨析

随着党的二十大报告明确提出“加快教育强国建设”以及“到2035年建成教育强国”的目标，“教育强国”概念已经从一个教育工作的价值愿景转变为一个极其重要的政策概念，具有非常重要的指导意义。这就向学术界提出了概念辨析的紧迫任务。作为一个极其重要的政策概念，决策者、研究者如果不对其内涵和外延进行一些必要的辨析，就容易导致人云亦云、众说纷纭与莫衷一是的现象，失去它本该具有和发挥的实践指引作用。

从概念产生来看，“教育强国”最早可见于《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》中。在这部政策文件的序言部分，明确提出“强国必先强教”，把“强国”与“强教”直接关联起来，阐明“强教”与“强国”之间的关系，把“强教”作为“强国”的一个必要条件；提出“加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进，为中华民族伟大复兴和人类文明进步作出更大贡献”。这应是党和国家的教育政策文件中首次出现“教育强国”的概念，并与“教育大国”相对而言。自此以后，“从教育大国向教育强国迈进”就成为教育系统的一个美好愿望和奋斗目标。七年后，党的十九大报告则更加明确地提出，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育”。这段重要论述阐明“教育强国”建设与“中华民族伟大复兴”之间的内在关系，意义非同一般。党的十九大后，教育学界有关教育强国的学术研究开始多了起来，努力从学理上讨论“教育强国”的概念和“建设教育强国”的命题。2020年，中共中央《关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出，到2035年“建成文化强国、教育强国、人才强国、体育强国、健康中国，国民素质和社会文明程度达到新高度，国家文化软实力显著增强”，首次明确提出建成教育强国的时间表。党的二十大基于对教育、科技、人才工作的整体性考虑，对教育强国又做了如上所述的新论述和新部署，必将进一步推动新时期教育强国的理论和实践研究。

在这样一个大的政策背景下，系统梳理有关教育强国的定义，并对它们进行比较分析，是我们进一步深入理解教育强国概念以及“建设教育强国”命题的一个基础性工作。从现有研究来看，学界关于教育强国概念内涵的认识不尽相同。郑金洲围绕着“强”字做文章，认为可以从四个层次上来把握教育强国的内涵，包含着“要强”“增强”“坚强”“列强”“四重境界”。他说的“要强”指的是教育者要有上进心、进取心，认为它是教育要达到强国要求、不断向更高水平迈进的前提保证；“增强”是行动，教育者要千方百计使中国教育“强大”“强壮”起来；“坚强”是意志品质，指教育者在教育发展中勇于战胜一切苦难的坚定意志和气概；“列强” 是标准、目标，意味着我们的教育要进入世界教育强国之列。郑金洲认为，教育强国的这四重境界是层层递进关系，同时也是相互渗透、互为条件的，是一个紧密联系的整体。郑金洲的这个论述，重点在于通过对“强”的诠释来理解“教育强国”的内涵，优点是形象生动，不足在于有些文学化，特别是，把“要强”“坚强”这种教育者品质也纳入到对教育强国的内涵，有些牵强了。

吴康宁借用“综合国力”这个概念，把“教育强国”看成是一个名词，认为“教育强国”就是“教育综合实力排在世界前列的国家”。这个理解得到一些同行学者的认可。值得注意的是，他把教育综合实力区分为“教育硬实力”和“教育软实力”两个部分，提出教育硬实力是指教育的财政投入、入学率、巩固率、普及率、办学条件、教师学历等“硬碰硬的指标”，教育软实力是指“教育的品质”，是一些反映教育本源、本质或内在特征的教育属性，最终指向“真正的人的培养”。在吴康宁看来，真正的人应当是“真人”“善人”“正派之人”“能人”和“个人”，与此相关，能够培养这些人的教育则应当是“自由的教育”“平等的教育”“担当的教育”“激活的教育”“区别的教育”，因此，“自由”“平等”“担当”“激活”“区别”这些价值特性也就构成了“教育的品质”，一种教育系统具备这些品质的多寡就决定了这种教育的“软实力”。在吴康宁看来，教育软实力与教育硬实力之间在教育综合实力的构成上不是“加法”关系，而是乘法关系。他给出了教育综合实力的一个概念性公式，即x=a*b。“在这一公式中，x代表教育综合实力；a代表教育的硬实力，即教育的含量；b代表教育的软实力，主要指教育的品质。”很显然，吴康宁特别注重“教育的品质”这种“教育软实力”在一个国家教育综合实力构成或教育强国建设中的重要和不可或缺的地位。他明确说，“千万不要只是拿基础教育与高等教育入学机会不断增加、办学条件不断改善之类的教育事业发展数字来说事。没有人否定这些教育硬实力的重要性，但如果教育的品质并未得到切实改善、教育的软实力并未得到大幅提升，那么，教育规模再大，教育机会再多，教育的硬实力再强，也不可能成为教育强国。”显然，在吴康宁看来，教育强国更多地或本质上是指一国的教育系统拥有一流的教育品质。

在既往有关教育强国的研究中，比较多的研究聚焦在评价指标上，认为教育强国就是一国在一些重要的可比较指标上位居世界前列。张炜和周洪宇在最近的一篇《教育强国建设：指数与指向》文章中就提出，教育强国是指“教育综合实力、教育创新能力、人才培养和教育服务贡献能力、教育治理能力、教育国际竞争力和教育影响力强大且显著的国家”。根据这个六维度的定义，他们基于新人力资本理论(强调对非认知能力的投资价值)和 CIPP 框架，运用德尔菲法(Delphi Method)建构了全球视域下教育强国建设指数(Index of Building a Global Powerful Country of Education，简称IGPCE)体系，该体系包括了背景指标、投入指标、过程指标、产出指标等四个一级指标，每个一级指标又包含若干个二级指标。按照这个指标体系，经过指标赋权和测算，该研究团队最终将样本国家划分为全球性教育强国、地区性教育强国、准教育强国、普通国家四个层次，中国与俄罗斯、智利等国家都处在准教育强国的行列。这个结论与前文所说“从教育大国迈向教育强国”的认识倒是比较一致。与这种从指标角度来定义教育强国的路径相同，《中国教育现代化2035》也是从各级各类教育和新增劳动力人口平均受教育年限等方面来给教育强国下定义。

还有一种对于教育强国的理解不是从指标上而是从一个国家教育系统的自身和功能特征上来定义教育强国。朱旭东、李育球认为，“什么是教育强国? 教育强国是指一个国家的教育自身及其在功能上足够强大，以至于能够支撑起国家发展对于人力资本所提出的强大需求。”他们把前一种特征称为“本体特征”，后一种特征称为“价值特征”。从本体特征方面来说，他们提出，教育强国是由一系列具体教育领域的强国建设所构成的，包括基础教育强国、高等教育强国、技术教育强国、全民教育强国、民办教育强国、教师教育强国等；从价值特征方面说，他们提出教育强国具有“普遍惠民的重要民生价值”“助推我国经济发展转型与升级的价值”“提升创造力的科技价值”“增强文化自信的价值”等。这些论述虽然不一定很系统很全面，但是比起指标性的教育强国定义来说，对于人们把握教育强国的关键教育特征(本体特征与价值特征)很有启发性。

从上述几个教育强国定义来看，学者们之间既有些差别也有关键的共识。郑金洲比较强调的是教育自身实力的增强(“增强”)以及在国际教育比较中要能够进入第一方阵、具有优势地位(“列强”)，同时还强调教育工作者的主观动机和条件(“要强”“坚强”)。吴康宁在强调“教育综合实力”的同时特别强调“教育的品质”，对教育系统的一些量化特征并不是很看重。张炜和周洪宇则从六个维度四个指标上来给教育强国下一个操作性定义，六个维度中既包括了教育的本体特征如 “教育综合实力”，也包括了教育的一些功能或价值特征如“教育服务贡献能力”，还包括了教育事业发展的一些动力特征、比较特征等，如“教育创新能力”“教育治理能力”“教育国际竞争力”和“教育影响力”。朱旭东、李育球对教育强国特征所作的两个维度的区分与上述其他定义也有不少重叠的地方。基于这些分析，本文认为，教育强国从概念内涵上说，既包含了“教育强的国家”这个意思(“强”在这里是一个形容词)，也包含了“通过教育使国家强盛”(“强”在这里是一个动词)，这两层意思具有统一性。没有前一种意义上的“教育强国”(教育强的国家)的实现，就没有后一种意义上的“教育强国“(通过教育使国家强盛)的实现。所谓教育强的国家就是教育的综合实力强，这里面既包括教育的量的供给，也包括教育的品质提升，是教育的量的供给的充分性、便捷性与教育质量的优异性、公平性的统一。所谓通过教育使国家变得强盛就是指在教育自身变得强大的前提下，增强服务国家建设的能力，为国家的强盛提供充足的人才、智力支撑与道德、价值引领。这种意义上的“教育强国”已经不再是一个单纯的描述性概念，而是一个带有比较强烈价值预设和指向的命题，一个有关教育与国家功能性关系的理论命题。以上是教育强国概念的两个基本内涵。除此而外，还可以分别从比较和条件的维度来审视教育强国，比较的内容既可以是教育的量的特征，也可以是教育的品质特征。条件的维度则包括支持一个国家教育事业所需要的各种条件，从理念到制度，从师资到财政拨款，从文化建设到社会支持网络等，它们涉及到如何能够使教育自身强大起来并从而更好地服务于国家建设目标。概言之，教育强国本质上是教育自身强与教育功能强的统一，重要的支撑是教育条件强，最终的结果是在各种国际比较中处于领先地位，具有比较高的话语权和比较广泛的影响力。

二、教育强国建设的历史脉络与使命担当

加快教育强国建设是一项重大的理论与实践命题，本质上是我们党在现阶段基于党的中心工作任务的变化而对教育与国家关系的新认识新表述。教育与国家的关系既是教育学领域要思考的一个重大问题，也是政治学领域要思考的一个重大问题。中国作为一个具有悠久文化和教育传统的国家，自古以来就非常重视教育对国家建设的作用。《礼记·学记》一书中就说“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故，古之王者，建国君民，教学为先。兑命曰：‘念终典于学’，其此之谓乎！”“建国君民，教学为先”这段话非常清晰地阐述了教育(“教学”)在国家建设和治理中的基础性作用，也为后来历代统治者所信奉，是他们制定不同历史时期文教政策所遵循的基本理念。不过，封建社会的“国”只是一家一姓之天下，与我们今天所说的“国家”有着根本性质上的不同，这是我们在理解封建社会时期国家与教育的关系时应当始终注意的。

近代以来，随着西方列强的入侵和中国国力的衰落，国家危机、民族危机凸显。在这种大的时代背景下，围绕着“救亡图存”“保国保种”的时代主题，酝酿形成了“教育救国”的社会思潮，与“科学救国”“实业救国”等救国思潮相互激荡，前后持续超过半个世纪之久。从晚清政府的洋务派到维新派，从资产阶级民主主义者到一些早期马克思主义者，从政治家到实业家到教育家，很多人都在不同程度上以不同方式宣传、接纳或实践了教育救国的思想。如张伯苓在回忆南开学校成立四十周年时就说，“南开学校系受外侮刺激而产生，故教育目的，旨在雪耻图存；训练方法，重在读书救国。……学生在求学时代，必须充分准备救国能力，在服务时期，必须真切实行救国志愿，有爱国之心，兼有救国之力，然后始可实现救国之宏愿。”从教育救国这一思想的内容来看比较庞杂，从兴学校、开民智、新民德、作新民到提出职业主义、民主主义、国家主义、生活教育的教育主张，并没有一个统一的表述；而且，不同时期(晚清政府时期、辛亥革命时期、“五四”运动时期、国民革命时期、抗日战争时期)不同的人对于“教育救国”的实践要求理解上也不尽相同，有人强调技术的教育，有人强调职业的教育，有人强调军事的教育，有人强调平民的教育，有人强调农民的教育，有人强调幼儿的教育，有人强调学术和教育的独立等等，不一而足，“教育救国”成了那一时期各种教育学说的共同基调。从政治倾向上说，洋务派和维新派自然是要通过教育救国来维持摇摇欲坠的晚清王朝，资产阶级革命派自然是要通过教育救国来摧毁晚清王朝，建立资产阶级民主国家，早期的马克思主义者则希望通过教育救国来唤醒工人农民的阶级觉悟，在抗日战争时期，教育家们理解的教育救国则直接地表现为通过教育汇聚磅礴的民族力量、争取抗日战争的最后胜利和国家的独立自由。总体来说，近代教育救国思潮的产生和发展，是在特定历史背景下对古代教育与国家关系的一个新发展，提高了社会上对教育地位和作用的认识，推动了中国教育的早期现代化，促进中国教育完成了从古代教育到现代教育的转型，为现代学制的建立和不断完善打下了初步的基础。但是，毋庸讳言的是，教育救国思潮的提出虽然强调了教育在唤醒民众、培育人才、服务国家方面的重要作用，就其性质而言，不免带有比较浓厚的理想主义色彩，并没有抓住近代以来中国社会面临的主要矛盾，自然也不能成为挽救国家和民族危机的正途，对于教育事业自身的发展也贡献有限。正如张力所说，近代以来“许多仁人志士为谋求教育兴民与救国，进行了孜孜探索和艰苦实践，但因帝国主义侵略、封建地主阶级和官僚资本主义的腐朽统治，近代中国积贫积弱，广大民众终究得不到基本的受教育机会”。

1949年中华人民共和国的成立，宣告了独立和自由的新中国的诞生，中国人民从此站起来了，教育与国家的关系进入到一个新的时期，即为新生的共和国培养建设人才的时期。与此同时，改造旧教育、发展人民教育事业就成为新的时代课题。对于这种新的教育与国家的关系，毛泽东在1945年党的七大政治报告《论联合政府》中就指出，“为着扫除民族压迫和封建压迫，为着建立新民主主义的国家，需要大批的人民的教育家和教师、著作家、文学家、艺术家和普通文化工作者。他们必须具有为人民服务的精神，从事艰苦的工作”。也是在这次报告中，毛泽东指出，“中国国民文化和国民教育的宗旨，应该是新民主主义的；就是说，中国应当建立自己的民族的、科学的、人民大众的新文化和新教育”，从而对新民主主义教育的性质做了高度概括，指明了新中国成立之后教育改造和教育事业发展的方向。毛泽东的这个重要论述，在《中国人民政治协商会议共同纲领》中得到比较充分的体现。共同纲领第五章“文化教育政策”第41条规定，“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想、发展为人民服务的思想为主要任务。”共同纲领的第47条还规定，“有计划有步骤地实行普及教育，加强中等教育和高等教育，注重技术教育，加强劳动者的业余教育和在职干部教育，给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设工作的广泛需要”，对各级各类教育事业的发展作出明确规定，并再次强调要加强思想政治教育，以造就新中国需要的全心全意为人民服务的建设人才。在这种教育与国家关系的指导下，新中国成立之后，教育事业基本上是沿着这两个相互关联的路径在发展：一方面是教育向工农开门，在发展各级各类教育事业的同时，着力扫除文盲；另一方面就是在思想政治教育方面下功夫，着力培养青少年爱国主义、集体主义、社会主义特别是为人民服务的思想，使他们成为“德育、智育、体育几方面都得到发展的，有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。教育事业的这种变化客观反映了中国几千年来的政治转型的需要，也是适应了新中国建立初期由新民主主义社会过渡到社会主义社会的客观需要。“文化大革命”期间，由于“极左”错误思潮的干扰，教育价值取向和教育秩序遭到严重破坏，新中国成立初期确立的教育与国家关系也遭到扭曲，给党和国家的事业带来深重的灾难。

“文化大革命”结束之后，特别是党的十一届三中全会以来，党和国家的工作重心重新转移到社会主义现代化建设上来，做出了改革开放的伟大决策，开启了中国特色社会主义道路的新探索，教育与国家的关系也由此进入到一个新的历史阶段。在这个历史阶段，邓小平着眼于推进社会主义现代化建设，多次强调教育在发展科技和开展社会主义现代化建设方面的基础性、长期性作用，亲自关心和部署教育系统的拨乱反正，提出宁愿在别的方面牺牲一点速度也要把教育事业搞上去。他深刻阐明，“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行。”他特别强调，“靠空讲不能实现现代化，必须有知识，有人才。”这些论述深刻阐明了国家现代化与科学技术发展和教育工作之间的内在关系，其中“人才”是一个核心的纽带。1985年，在全国教育工作会议上，邓小平指出，“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家都比不了的。有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握达到”。正是在这些思想的指导下，1985年中央出台了《中共中央关于教育体制改革的决定》，明确提出“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，要求提高教育系统与社会经济发展的适应性，形成了改革开放初期对教育与国家关系的新认识，为后来科教兴国战略的提出埋下了伏笔。

1985年之后，我国教育领域的改革开放伴随着整个国家的改革开放进入持续活跃和深化的时期。伴随着国内外形势的变化，特别是社会主义市场经济体制的建立、科学技术的日新月异、知识经济时代的到来、全球化的浪潮以及大国竞争的日趋激烈，有关教育与国家关系的认识不断丰富和深化，逐渐形成了“科教兴国”战略并不断丰富。1995年，《中共中央、国务院关于加速科学技术进步的决定》中明确提出科教兴国战略， “科教兴国，是指全面落实科学技术是第一生产力的思想，坚持教育为本，把科技和教育摆在经济、社会发展的重要位置，增强国家的科技实力及向现实生产力转化的能力，提高全民族的科技文化素质，把经济建设移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，加速实现国家的繁荣强盛”。1997年，党的十五大报告正式提出，“实施科教兴国战略。……科学技术是第一生产力，科技进步是经济发展的决定性因素。要充分估量未来科学技术特别是高技术发展对综合国力、社会经济结构和人民生活的巨大影响，把加速科技进步放在经济社会发展的关键地位，使经济建设真正转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来”。在这以后，“科教兴国”就成为党和国家在改革开放新时期理解和指导科技、教育与经济社会发展关系的一个重要政策概念和理论命题，为党之后的历次全国代表大会所重申，成为中国特色社会主义教育理论的一个核心内容。

2010年，根据党的十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，为促进教育事业科学发展，全面提高国民素质，加快社会主义现代化进程，中共中央国务院出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 )》。该文件是历史进入21世纪第二个十年国家出台的重大纲领性文件，擘画了之后十年我国教育事业发展的蓝图。它重申了实施科教兴国战略、人才强国战略和教育优先发展战略，同时首次提出了“加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进”的任务要求。从概念关系看，教育强国建设既与科教兴国战略、人才强国战略和教育优先发展战略有联系，是科教兴国战略的一个组成部分，实现人才强国战略的一个重要条件，以教育优先发展战略为基础，同时与这三个战略也有相对区别，更加聚焦教育自身的发展和教育服务国家建设功能的增强。在这之后，党的十九大报告明确提出，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”，要求必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。十九大报告的这个论断在《中国教育现代化2035》中得到了充分体现。这份文件一开篇就重申了十九大报告的上述重要论断，系统分析了教育强国建设的战略背景和国家建设的需求，多次提到了教育强国建设，把到2035年建成教育强国作为中国教育现代化的一个根本任务。到了党的二十大，则从应对百年未有之大变局、推动中国式现代化、全面建设社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标的战略任务出发，更加明确地提出加快教育强国建设以及到2035年建成教育强国的目标要求。

总的来看，一百多年来，教育与国家的关系随着中国国家命运和社会发展阶段的不断变化而呈现出明显的阶段性特征，从1949年之前的“教育救国”到1949年之后的“教育建国”，再到改革开放特别是20世纪90年代中期之后的“科教兴国”以及党的十八大以后正式提出的“教育强国”，这背后反映的是百十年来中国国家命运、发展环境和建设任务的深刻变化，是在近代以来中国与世界命运交织中对教育与国家关系的实践探索，与近代中国积贫积弱、从沦为半殖民地半封建社会到站起来、富起来再到强起来的宏大历史进程密切相关，是对不同历史时期教育发展所担负的国家责任和使命的高度概括和凝练表达。

三、加快教育强国建设路径方法的再思考

党的二十大已经就加快教育强国建设和到2035年建成教育强国做出了总体部署，提出了明确要求。如何落实党的二十大的这个总体部署和任务要求，就成为当前和今后一段时间我国教育系统要深入思考和努力探索的一个重大问题。

二十大之后半年多来，教育界已经围绕着这个问题行动起来，从不同的角度对教育强国建设的内涵、特征、路径、方法等展开研究，形成了一些初步的政策和学术成果。如教育部怀进鹏部长从五个方面提出了加强教育强国建设的总体方向和重点任务，包括全面贯彻党的教育方针，把坚持为党育人、为国育才落到实处；坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平；教育强国、科技强国、人才强国建设相互支持配合，共同聚焦贯彻新发展理念、构建新发展格局；深化教育领域综合改革，增强教育改革的系统性、整体性、协同性，为教育强国建设激活力、增动力；推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。这些主张从价值方向、工作重点、思维方式、动力机制以及数字赋能等方面阐明了教育强国建设的总体方向和重点内容，支起了教育强国建设的“四梁八柱”。申国昌等人则提出，保障教育公平发展是建设教育强国的根本要求；打造有质量的教育是建设教育强国的关键环节；加强教师队伍建设是建设教育强国的师资保障；优化教育治理是建设教育强国的路径选择。受以上以及其他有关论述的启发，结合对二十大精神的学习领会，本文最后也就如何加快教育强国建设提出几个观点，供同行们批评指正。

提高政治站位，从全面建设社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标的高度来认识教育强国建设。教育是一个相对独立的社会系统，教育实践是一种专业性比较强的实践，教育工作者们习惯于站在教育的立场来看教育、理解教育和变革教育，这是很自然的事情。因此，对于加快教育强国建设这样的重大任务，广大教育工作者一定会给予高度的认同，但是在认识、理解和实践上也很容易就教育论教育，希望通过教育强国建设来解决教育系统自身所存在的一些问题或短板。这样的理解并不能算错，但是视野有点窄。如果教育工作者对教育强国建设的理解仅限于此的话，就很容易把教育强国建设看成是教育系统内部的事情，不能够把握教育强国建设与人才强国建设、科技强国建设之间的密切关系，也难于理解教育强国建设与全面建设社会主义现代化强国的内在关系，从而很难把握加快教育强国建设对于整个国家建设的基础性、战略性支撑作用和关键性、全局性意义。所以，理解和部署加快教育强国建设的重要任务，必须认真学习和完整领会党的二十大精神，从现阶段党的中心任务和推进中国式现代化的战略全局出发，既清晰、客观把握教育强国建设的现实性、具体性，也准确、深刻理解教育强国建设的未来性和全局性，自觉承担起教育系统在全面建设社会主义现代化强国、全面推进中华民族伟大复兴中的政治责任。

坚持以马克思主义为指导，运用好新时代中国特色社会主义思想的世界观和方法论。建设教育强国，是一个复杂的系统工程，使命光荣，任务艰巨，涉及到的因素之多、矛盾之多和条件约束之多，前所未有。要高质量实施好这一巨大的社会工程，必须要有科学的思想方法指导。习近平总书记在党的二十大报告中明确指出，“马克思主义是我们立党立国、兴党兴国的根本指导思想。……中国共产党人深刻认识到，只有把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合，坚持运用辩证唯物主义和历史唯物主义，才能正确回答时代和实践提出的重大问题，才能始终保持马克思主义的蓬勃生机和旺盛活力。”这一重要论断，是党的二十大取得的马克思主义理论中国化时代化的新成果，也是指引全面建设社会主义现代化强国包括教育强国建设新征程的思想指南。特别重要的是，党的二十大报告首次用“六个必须“概括了新时代中国特色社会主义思想的立场观点和方法，即“必须坚持人民至上”“必须坚持自信自立”“必须坚持守正创新”“必须坚持问题导向”“必须坚持系统观念”“必须坚持胸怀天下”。这“六个必须”，是对新时代中国特色社会主义世界观和方法论的具体化，为加快教育强国建设提供了具体的方法论指导。坚持以马克思主义为指导，牢牢把握这“六个必须”，才能够找到教育强国建设的正确方向、有效路径和科学方法。

夯实立德树人根本任务，造就德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。教育的根本任务是立德树人，立德树人是教育工作者的主责主业。党的十八大以来，习近平总书记围绕着“培养什么人，怎样培养人和为谁培养人”这个教育根本问题，反复强调要把立德树人放在各级各类学校的中心位置，把立德树人的成效作为评价各级各类学校办学水平和质量的根本标准，对于扭转长期以来形成的教育功利化现象具有重要指导意义，指引我国教育事业发展尊重教育的规律、回归教育的本质。从教育与国家关系的历史来看，无论是近代以来的“教育救国”，还是新中国成立之后的“教育建国”、改革开放和20世纪90年代中期之后的“科教兴国”，都是把人才培养放在中心位置，希望通过培养有特定政治素养、价值观念、专业能力和人格特征的人才来实现“救国”“建国”“兴国”的梦想。今天，站在全面建设社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标的新征程上，教育强国建设也必须进一步落实立德树人根本任务，聚焦人才培养中的一些困难、问题、短板和痛点，不断深化改革创新，提高教育质量，增强拔尖创新人才自主培养能力、推动我国早日从人力资源大国迈向人力资源强国，为社会主义现代化强国建设源源不断地提供充沛的人才资源支撑。

树立“大教育”的观念，在促进各级各类教育的衔接、贯通、融通和一体化上下功夫。教育强国建设中的“教育”内涵与外延是什么？从目前学界的阐释来看，不少人主要还是把它等同于“学校教育”“正规教育”或“国民教育”，提出的一些政策建议也主要是针对这类教育的。这种理解当然是不错的，因为学校教育、正规教育或国民教育直到今天还是国家教育体系的主干或主体部分。但同时应该看到，这种理解也是不全面的，没有反映时代发展给教育和学习带来的新挑战新趋势，与我们党历史上对教育工作的认识也不相符合。不管是从马克思主义经典作家有关教育工作的论述来看，还是从我们党一百年来有关教育工作的思想与实践来看，对教育的理解从来不止于青少年儿童的教育，还包括工人农民的教育、干部教育、家庭教育、社会教育等丰富的形式。在这一点上，马克思主义的教育理论，包括当代中国的马克思主义教育理论，与一切其他形态的教育理论有着根本性的不同。党的二十大报告中所谈到的“教育”也不限于“学校教育”“正规教育”或“国民教育”，同时涉及到干部教育、家庭教育、社会教育、在线教育等等。就此而言，教育强国建设应该树立“大教育”的观念。这里所谓的“大教育”，就是既包括了面向青少年的“国民教育”，也包括了面向成人的继续教育或在职教育；既包括了正规的学校教育，也包括了家庭教育、社会教育；既包括了传统的线下面对面的教育，也包括了以数字技术和互联网为支撑的在线教育。总之，加快教育强国建设这个时代命题中所说的“教育”应该比传统意义上我们所理解的学校教育、正规教育、国民教育更加丰富，应是一个覆盖全人生、全时空的教育概念，是一个越来越满足个性化、多样化和终身化学习需求的教育概念。此外，教育强国建设不仅是要使各级各类教育“强起来”，更要注意增强整个教育系统的质量，解决好各级各类教育之间的衔接、贯通、融合和一体化问题，推动教育系统再造。党的二十大报告中也明确提出要加快义务教育优质均衡发展和城乡“一体化”，“统筹”职业教育、高等教育、继续教育“协同创新”，推进普职“融通”、产教“融合”、科教“融汇”，以及推进大中小学思想政治教育“一体化建设”等要求。这些要求加上之前提出的促进基础教育与高等教育“衔接与贯通”等要求，指示了未来教育强国建设的实践路径。教育强国的建设必须以教育观念的重构、教育系统的再造和教育育人功能的整体优化为具体抓手。

突出高质量发展这个主题，坚持问题导向，着力破解影响教育事业科学发展的根本问题和重大问题。加快教育强国建设和推动教育事业高质量发展是一体两面的，比较而言，加快教育强国建设更多是目标或结果导向，推动教育事业高质量发展更多是问题或过程导向，两者的使命和任务是完全一致的。高质量发展是党的十九大在研究和部署经济工作时提出的一个重要概念，后来扩展到其他社会发展领域包括教育发展领域。党的二十大报告明确指出，“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。”在此意义上，推动教育高质量发展也是推进教育现代化、建设教育强国的首要任务和根本途径。内涵上，教育领域的高质量发展与经济和社会领域的高质量发展既有一些共同的特征，也有一些自己独特的内涵。从它们之间的共同性来说，都要体现“创新”“协调”“绿色”“开放”“共享”新发展理念的要求，树立新的发展观、质量观、效率观和动力观；从教育高质量发展的特殊性来说，主要是要解决教育事业科学发展中所碰到的根本问题、重大问题和人民群众所关心的急难愁盼问题，推动教育实践质量变革、效率变革、动力变革，使教育发展成果更好惠及全体人民，满足人民群众对优质均衡教育的期盼。新中国成立以来，特别是改革开放和党的十八大以来，在党的坚强领导和广大教育工作者的共同努力下，我国的教育事业取得了举世瞩目的历史性成就，基本实现了幼有所育、学有所教的发展目标，教育普及水平达到历史最好水平，一些基本教育发展指标在国际上已经达到甚至超过中等收入国家平均水平，为现代化建设提供了有力的知识、道德和人才支撑。但是，毋庸讳言，比较党和国家对教育工作提出的希望和要求而言，比较广大人民群众、青少年学生对优质均衡教育的期盼而言，我们的教育还有不少问题，有些是长期存在的顽障痼疾。推动教育事业高质量发展、建设教育强国，需要对这些问题进行科学辨识和深入分析，不断提出真正解决问题的新理念新思路新方法。

增强文化自信，坚持扎根中国大地办教育，走好教育现代化的中国道路。教育强国建设是一个带有鲜明中国特色的教育战略术语，在当代世界其他国家很少见到这样的提法，也没有见到过这样的战略部署。从这个意义上说，教育强国建设鲜有先例可循，也无国外现成的模式可以照搬照抄，必须从我国基本的国情出发、抱定“中国教育是能够培养出大师来的”自信，发挥我们自己的主体性，由我们自己来总结经验、分析形势、设计方案、不断探索。在这个过程中，一方面要坚定对马克思主义的信仰，牢固树立中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，充分发挥党对教育事业全面领导的政治优势和社会主义制度的制度优势，不断开辟教育事业发展的新领域新赛道，另一方面要系统总结中国几千年优秀的文化教育传统，如天人合一、政教统一、因材施教、知行合一、德才兼备、尊师爱生、注重家教等等，汲取和借鉴历史的智慧，并将其与当代教育改革创新的实际需求紧密结合起来，厚植教育事业高质量发展和教育现代化的文化土壤，汇聚教育强国建设的新动能新优势。与此同时，教育强国建设也要继续学习借鉴国外发展教育事业的相关经验，进一步提高教育领域对外开放水平，讲好教育事业高质量发展和教育强国建设的中国故事，以自信的姿态不断深化教育领域的国际交流与合作，为构建人类命运共同体、构筑人类文明新格局作出更加积极的努力与贡献。

（作者：石中英，清华大学教育研究院院长，教授，中国高等教育学会学术发展咨询委员会委员）

（来源:《清华大学教育研究》2023年01期）