高校青年教师岗前培训实践探索

摘要：北京理工大学教学促进与教师发展中心与学校人事处共同对青年教师岗前培训工作进行了一系列改革和探索。在培训内容体系的构建上，青年教师除参加北京市高等学校师资培训中心组织的高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规和高等学校教师职业道德修养四门网络课程外，还需参加教学促进与教师发展中心组织的面授课程，包括政治素养与校情概览（必修）、教育理念变革（选修）、教学能力提升（选修）、教师职业素养与职业发展（选修）、微课展示与教学能力考核（必修）五个模块。教师可以自愿参加素质拓展模块。面授课程的实施路径分为需求分析、目标确定、内容设计、组织实施和效果反馈五个步骤，环环相扣。需求分析主要采取问卷和访谈方式对学校有关部处、学院、教师和学生几个维度开展调研；培训目标聚焦学校发展，在教育理念、教学能力、职业发展等方面提出具体并可达成的目标；内容设计紧密围绕学校教学发展需要，实行菜单式弹性学制；组织实施环节需要考虑培训师资、授课环境以及授课形式等多方面因素；效果反馈不仅让组织者可以清楚了解学员满意度及学习效果，还是下一轮培训需求分析及课程设计的重要依据。由此，形成全过程的闭环模式实施路径。培训课程主要特征是：①构建了网络课程与面授课程相结合、必修课程与选修课程相结合、专题报告与工作坊等形式相结合的科学、合理的培训课程体系；②以人为本、与时俱进的培训内容；③设置素质拓展模块。中国高校青年教师岗前培训应关注理论知识与教学实践之间的关系，扭转“重理论学习，轻能力培养”课程格局，建立完善的考核机制；关注教学与科研之间的关系，引入教学学术概念，对教学科研进行有效整合；建立青年教师成长社群，开展青年教师成长跟踪调查，构建具有持续性的青年教师培养体系。

关键词：教师教育，青年教师，岗前培训，教师培养体系

随着高等教育事业不断发展，高校数量和学生规模不断增加，高等教育正由精英教育模式向大众化教育模式转变。教育理念、教学方式方法的变化，学生数量的增加及个性化差异显著等因素对教师的职业技能提出了更高的要求。岗前培训作为青年教师上岗前的最后培训，在中国高校已开展多年并形成一定体系，其实施以来对帮助青年教师完成职业角色转变、适应高校教师工作、提升教师职业技能起到了重要作用。然而，在新的大众化教育模式下，面对现代信息技术带来的挑战，现行的青年教师岗前培训很难适应新的教学环境和需求，需要进一步改革和探索。

一、青年教师岗前培训现状分析

中国高校青年教师岗前培训的发展大致经历四个阶段[1]。第一阶段为20世纪50年代至60年代初——萌芽阶段。《关于加强高等学校教师进修工作的通知》（1959年）、《高等学校教师进修暂行办法》（1965年）等文件提出了有计划、有目的地组织高校教师到师资力量较好的高校进行进修，该阶段的进修主要采取助教方式，新入职教师由教学经验丰富的老教师、教授带领，协助编写讲义部分章节、听课、批改作业并讲述部分课程。第二阶段为20世纪70年代末至80年代中期——恢复发展阶段。改革开放初期，高等教育恢复办学，学生数量大增，促使更多的大学生毕业后留校任教，有关部门开始重视高等教育质量问题，《全国重点高校接受进修教师工作暂行办法》（1980年）、《高校举办助教进修班的暂行规定》（1984年）等文件均在这个时期颁布，1985年北京和武汉两个国家级高校教师培训交流中心应运而生。依托两个国家级培训交流中心，协同全国六所高等师范院校师资培训中心，以省级重点高校和学科为基地的全国高校教师培训体系初步形成。第三阶段为20世纪80年代末至90年代初——稳步发展阶段。《关于加强各级高校师资培训中心建设的意见》（1992年）、《教师法》（1994年）和《普通高校教师培训工作规程》（1996年）对教师进修或培训做出了制度上的规定，并首次提出高校教师岗前培训。第四阶段为1997年至今——规范发展并全面实施阶段。1997年原国家教委颁布的《高校教师岗前培训暂行细则》（后文简称“细则”）和《高校教师岗前培训教学指导纲要》（后文简称“纲要”）对各高校岗前培训工作提出了明确要求和指导意见，是中国高校教师岗前培训工作制度化的标志。《关于开展高校教师岗前培训有关问题的通知》（1998年）的颁布补充了《细则》和《纲要》，充分体现了高校教师岗前培训工作的重要性。至此，青年教师岗前培训工作在国内各高校全面展开。

目前，中国高校青年教师岗前培训的指导文件为1997年颁布的《高校教师岗前培训暂行细则》和《高校教师岗前培训教学指导纲要》。《细则》指出：“青年教师岗前培训一般由省级培训中心统筹安排，对新入职教师进行集中培训，修读高等教育法规、高等教育学、高等教育心理学、高校教师职业道德修养等课程；以集中授课为主，可采取专题讲座、典型报告、教学观摩、课堂教学实践或讲评等形式；总学时不低于110学时；考核以闭卷考试为主，兼顾学习作业和教学实践锻炼等方面。”《纲要》对以上四门课程的教学目的、教学内容和教学建议（包括教学内容的处理、教学时数分配、教学形式）进行了系统并具体的说明。

在《细则》和《纲要》的指导下，通过青年教师岗前培训，高校教师在了解教师职业特点和要求，熟悉高等教育法规，掌握高等教育教学基本理论知识、方法和技能，提高职业师德素养等方面取得了不小的进步。但近年来，随着高等教育快速发展和大学教师专业化发展要求的提出，岗前培训也暴露出一些问题，课程设置受到质疑[2]。

1.青年教师参加岗前培训功利性日渐凸显

青年教师岗前培训的开展目的是使青年教师“了解教育法规的基本知识，树立依法从教观念；了解高等教育学基本理论，掌握从事高校教学等工作的基本知识；掌握高校教育工作中所必需的心理学知识，提高教育教学工作技能及水平；明确教师职业道德修养意义，提高思想道德认识。”岗前培训原本旨在使青年教师能够更好地履行教师岗位职责，提升相应能力，但由于《细则》和《教师资格条例》中纷纷将岗前培训考试合格与高校教师资格认定产生关联，令青年教师“参加岗前培训就是为了通过考试，就是为了拿到资格证书”的观念越来越固化，参与培训的功利色彩越来越浓[3]。

2.培训课程设计重理论学习，轻能力培养

《细则》中要求开展的高等教育法规、高等教育学、高等教育心理学和高校教师职业道德修养四门课程具有浓厚的教育学学科特点，理论知识设计完善、扎实，但该四门课程的设置无法满足新教师走上讲台所必备的知识和技能。此外，虽然《纲要》中对四门课程的教学方式进行了系统并具体的建议，专题讲座、典型报告、教学观摩、课堂教学实践或讲评等形式多样，但各省在落实青年教师岗前培训工作时存在较大差异，总体表现为重理论学习，轻能力培养。以北京市为例，目前北京市高等学校师资培训中心对青年教师岗前培训课程内容的安排为：除《细则》规定的四门课由北京市高等师资培训中心组织统一进行网络授课外，增加了“大学教学技能”，该课程由各个高校自行组织，五门课程总学时数为136学时，如表1所示。虽然该课程安排已经对原有体系进行了一定程度的改良，“大学教学技能”课程的增加对教师教学能力的提升具有重要作用，但从学时数来看，四门理论课程学时数占总学时数80%以上，大学教学技能学时数只占20%以下。相对理论学习而言，青年教师教学技能等能力的培养方面占比仍然较低，未能得到足够的重视。

3.考核机制不够完善

岗前培训缺乏一个能够综合评价理论知识掌握水平和教学实践能力并具有可操作性的考核机制。虽然《细则》中要求考核兼顾学习作业和教学实践锻炼等方面，但鉴于具体工作开展困难，目前绝大部分省市采用闭卷考试，且考点主要涵盖四门课程的理论知识部分，教师们反映考前复习基本靠机械记忆，缺少实践能力的考核。一项调查显示，高校新入职教师认为考试无必要的占51.8%，仅有23.4%的新教师认为没有其他更好的方式，考试也是必然的；而新教师所期望的考核方式分别为教学实践（62.1%）、书面考试（37.0%）和平时表现（33.3%）[4]。

二、北京理工大学青年教师岗前培训实践

针对以上问题，北京理工大学教学促进与教师发展中心自成立以来，与学校人事处共同在青年教师岗前培训工作进行了一系列改革和探索，目前已连续完成5期青年教师岗前培训面授课程（以下简称“面授课程”）的培训及考核。

1.培训体系

根据北京市高等学校师资培训中心提出的课程安排，高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规和高等学校教师职业道德修养四门课程需青年教师参加网络授课，通过自主学习的方式完成该部分理论课程的学习并参加统一闭卷笔试；大学教学技能面授课程由教学促进与教师发展中心组织实施。在以往培训工作的基础上，教学促进与教师发展中心不断探索符合新入职教师需求的课程体系，改革和完善岗前培训，构建了北京理工大学青年教师岗前培训课程体系，如表2所示。

2.面授课程实施路径

面授课程的实施路径分为需求分析、目标确定、内容设计、组织实施和效果反馈五个步骤，环环相扣。其中，效果反馈将作为下一轮需求分析的重要数据来源，对下一轮面授课程的课程设计有着重要影响。由此，形成全过程的闭环模式实施路径，如图1所示。

需求分析。北京理工大学面授课程需求分析主要采取问卷和访谈方式开展，并辅以持续跟踪调研，调研对象包括教务处、人事处等有关部处，学院，教师和学生几个层面。对有关部处和学院的调研主要采用访谈法，了解其对新入职教师各方面能力的预期；对教师的调研采用访谈和问卷结合的方式，对象既包括新入职教师，也包括具有一定工作经验的教师。由于教师的服务对象是学生，所以对学生进行问卷和访谈调研也是必要的，了解的问题包括学生的学习风格、期望老师采取的教学方式等。通过有关职能部门、学院、教师、学生四个维度的系统调研，为教师培训方案的设计提供较为全面的数据基础。

目标确定。培训目标一般是明确的、可衡量的、可达到的、具有现实意义并具有时间限定的，其构成要素一般包括培训对象、行为、行动，行动的内容或对象以及要求达到的标准和程度，例如熟练程度、数量或质量等。在确定培训目标时，一般避免使用“了解”、“明白”等不便于衡量的动词，建议使用“写出”、“陈述”、“背诵”等词语。培训目标的提出聚焦北京理工大学的发展，结合多个维度的需求调研，在教育理念、教学能力、职业发展等方面提出具体并可达成的目标。

内容设计。根据培训需求分析结果和培训目标，紧密围绕学校教学发展需要，进行课程内容设计。北京理工大学面授课程采取“必修课程”与“选修课程”相结合的模式。选修模块中，教育理念、教学方法与技能等课程主题较多，一般提供8-12门可选课程，教师可根据所承担课程的性质、教学风格等因素选修。微课展示与教学能力考核模块不仅作为考核评价中的重要一环，也是教师们相关观摩学习、与教学专家面对面交流沟通的很好机会。

组织实施。面授课程的组织实施需要考虑培训师资、授课环境、授课形式等因素。培训师资的教学观念、方法和手段直接影响着青年教师对教学的理解以及课程设计[5]。在北京理工大学面授课程师资中，校内外专家各占一半，其中包括1-2名境外专家；师资来源包括教育学者、教学名师和中心选派境外接受过专项培训的优秀中青年教师，构成了一支学科背景多元、年龄结构合理、授课方式多样的师资团队。良好的授课环境有利于营造温馨互动的氛围，主动学习课堂要具备圆桌、展示屏、投影仪、白板、麦克风等设备，便于授课教师方便到达每位参训教师身边，有利于青年教师们更积极地参与课堂讨论，相互学习。按照学习金字塔中的学习内容平均留存率由听讲、阅读、视听、演示、讨论、实践到教授给他人逐渐递增的规律，在培训过程中增加“动脑”“动口”“动手”三动环节，加强教师们的课堂参与度，可以有效提高教学效果。

效果反馈。效果反馈作为培训实施的最后一个环节，可以让组织者清楚了解到青年教师对课程安排的满意度及学习效果，教师们在调查问卷中表达某门课程对自己很有帮助或某门课程的部分内容太深奥，中心会及时将这些信息反馈至授课专家，便于专家后期对授课内容进行调整，同时中心也会根据这些数据对下一轮培训进行课程模块调整及主题更新。

3.主要特征

科学、合理的培训课程体系。北京理工大学青年教师岗前培训构建了网络课程与面授课程相结合、必修课程与选修课程相结合、专题报告与工作坊等形式相结合的科学、合理的培训课程体系。理论学习通过参加北京市高等学校师资培训中心开设的一系列高质量网上课程进行自学，时间灵活，便于教师们利用零散时间修读相应课程。面授课程采取“必修＋选修”的菜单式培训，实行弹性学制，教学促进与教师发展中心通过需求分析制定课程菜单，除必修课程外，参训教师根据自己的时间、需求、兴趣等进行选修，达到指定学时即可，学有余力的教师可以选修更多课程。在面授课程的教师教学能力提升模块中，考虑到课程内容技能性较强，除原有专题报告外，增设工作坊等形式，增强教师的学习体验及“三动”环节，有助于取得更好的授课效果。

以人为本、与时俱进的培训内容。自2012年以来，北京理工大学面授课程的课程模块逐年调整，开出的课程数量不断增加，由2012年的5模块7门课程发展到2016年5模块14门课程。课程主题随着高等教育理念的更新不断调整，如以学生为中心的教育范式变革、工程专业认证、基于成果的学习、MOOC与翻转课堂等，体现以人为本、与时俱进的特点。

设置素质拓展模块。素质拓展安排在培训开班初期，旨在使青年教师以最快的时间相互了解，提高青年教师在体能、毅力、智慧、沟通、协作等方面的素质和能力，培养其具有克服困难的毅力、健康的心理素质、积极进取的人生态度、敢于挑战自我极限的勇气和精诚合作的团队意识。实践表明，开班初期设置素质拓展模块能够令新教师们在后期的小组交流学习中具有更好的表现。

三、对于高校青年教师岗前培训的反思

关注岗前培训中理论知识与教学实践之间的关系，有利于去除教师参加岗前培训的功利性，扭转“重理论学习，轻能力培养”课程培训格局，建立完善的考核机制。国外高校在培训中非常重视理论知识与教学实践的结合，在培训中为教师创造更多的机会，将所学教育教学理论应用到教学实践的提高上。相比而言，现阶段中国高校青年教师岗前培训的课程设计总体过于偏重理论学习，缺乏实践锻炼，教师很难在岗前培训中掌握所需教学技能，考核方式单一。培训应有效结合理论和实践来达到预期要求，增加教学实践环节，让青年教师通过培训获得与其职业相匹配的理论知识和实践技能，不再以“获得高校教师资格”的功利性目的参与岗前培训。采取灵活多样的方式和方法加强与青年教师的对话交流，有利于切实调动青年教师参训的主动性和责任感[6]。考核环节可以在现有四门理论课程闭卷考试基础上延伸到实践教学环节，如微课教学能力考核等方式。

关注教学与科研之间的关系，引入教学学术概念，对教学科研进行有效整合。教学和科研作为高校教师必须承担的两大责任，均需要投入大量时间和精力，不少老教师至今仍为平衡二者之间的关系而费尽心思。对新入职的青年教师进行相应引导，可以使其在职业初期尽早关注教学科研的有效整合，有利于整个职业生涯的发展。博耶提出的教学学术是指把成功的教学实践作为起点，通过科学的方法搜集和分析教学数据，基于一定的理论框架挖掘优秀教学中所蕴含的客观规律，在学术共同体已有成果的基础上不断推进对教与学过程的认知和理解，从而促进教学质量的提高。教师不仅是教育的实践者，也是教育的研究者，平衡教学与科研的良性循环整合设计，可使青年教师实现从教学到科研，再从科研到教学的理想状态。

建立青年教师成长社群，开展青年教师成长跟踪调查，构建具有持续性的青年教师培养体系。目前国内青年教师岗前培训为集中培训，缺乏持续性。部分学校要求青年教师作为老教师的助教，协助其编写讲义部分章节、听课、批改作业并讲述部分课程，时长为一学期至一学年不等。这种方式虽然延长了青年教师的岗前学习周期，为其走上讲台做出了更为充分的准备，但当教师开始独立授课时，这种联系将逐渐弱化。建立青年教师学习型社群，鼓励青年教师根据兴趣自行组成社群，每个社群邀请一至两名资深或教学杰出的教师加入，通过定期聚会、沙龙、工作坊等活动进行教学经验和教学方法、技巧等方面的交流，有利于提高青年教师教学能力，并促成教师之.间跨领域的交流与合作；开展青年教师成长跟踪调查，建立教师发展档案，便于持续关注青年教师职业生涯发展，构建具有持续性的青年教师培养体系。

参考文献

[1]吕敏.高校青年教师岗前培训改革研究[J].现代教育科学，2014（11）：143-145.

[2]陈先哲，黎辉文.广东省高校教师岗前培训课程实施情况的调查[J].教师教育研究，2008（6）：68-71.

[3]杨忠辉.高校教师岗前培训工作的思考[J].中国大学教学，2004（5）：56-57.

[4]许敏武.高校青年教师岗前培训模式研究——以湖北省十九所高校新教师岗前培训为例[D].武汉：华中师范大学，2013.

[5]李辉，刘婧，韩利华.试论高校青年教师教学能力的培养与提升[J].教育与职业，2015：66-67.

[6]尹伟，郑晓梅.高校教师岗前培训应处理好的几个关系[J].高教发展与评估，2011（6）：100-105.

作者简介：杜娟（1988-），女，北京人，硕士，研究方向为教师发展。庞海芍（1964-），女，河南偃师人，研究员，管理学博士，研究方向为通识教育、教师发展、高等教育管理。