当代德国学校劳动教育课程构建的经验与启示

来源：《中国教育学刊》2020年第8期 作者：任平 贺阳

摘 要：德国劳动教育的发展具有悠久历史，经过几个世纪的不断探索，逐步建立起以“社会经济教化”和“普通教化”为核心价值内涵的课程体系，并在课程建设方面积累了丰富的经验。随着数字信息化时代的到来，德国学校劳动教育开启新一轮课程体系建设，旨在协助个体解决未来社会劳动中的现实问题，课程目标以培养学生综合劳动能力为导向，课程内容以劳动、经济和科技为核心领域，课程编制依托主题进行跨学科的知识整合，课程实施以项目教学法为主要策略。深入分析德国学校劳动课程体系的结构，以期为我国劳动课程的开发与实施提供一些经验与启示。

关键词：德国；劳动教育；课程体系；经验；启示

以“数字化”和“信息化”为主要特征的“工业4.0”时代使“制造性劳动”逐渐被以数字化和信息化为特征的“非物质性劳动”所替代[1]。在此背景下，新时期劳动教育被理解为“以促进学生形成劳动价值观和养成良好劳动素养为目的的教育活动”，承担着普通教育和价值教育的重要历史使命，具有强烈的时代特征与社会属性[2]。虽然劳动教育具有极高的价值地位，但我国学校劳动课程却面临着课程地位不明、课程内容缺乏系统性和时代性、课程设置不连贯、课程实施方式不兼容等诸多问题。与我国学校劳动课程建设的薄弱处境不同，德国劳动教育历史悠久，影响深远，主要通过专门的劳动课程实施劳动教育。受凯兴斯泰纳、布隆斯基等人的影响，德国学校劳动教育在几个世纪的洗礼中一直承担着社会经济教化（Sozial-konomische Bildung）和普通教化（Allgemeinbildung）的双重功能，目标定位于综合劳动能力的培养，旨在帮助个体解决社会劳动中的现实问题，并逐步确立了以劳动、经济和科技为核心领域的课程内容。无论是主体中学（基础职业学校）、文理中学（普通高级中学）、实科中学（实用专科学校），还是新兴的综合中学（以上三类学校的综合），劳动教育都被广泛视为学生参与未来职业劳动、社会生活的重要准备与基础。本文主要探究新时期德国劳动教育的价值内涵，总结归纳其课程体系构建的主要路径与课程实施的相关经验，旨在为厘清我国新时期劳动教育的目标定位，实现内容的系统化和现代化提供一些有益的建议。

一、当代德国学校劳动教育课程体系的构建

如何通过劳动实现个体“教化”（Bildung）的目的，是德国劳动教育发展的核心问题。区别局限于教育者与受教育者关系的“教育”概念，教化指向受教育者与世界的关系，它不仅要求消除人类内在形式与外在世界间的紧张关系——建立人类与外在环境的互动关系，而且还指向人类与自我发展的关系——旨在实现人的和谐发展和内在完善。这样一种兼顾人与外在物化世界与内在精神世界双重关系的“教化”观，赋予学校劳动教育独立的学科地位。因此，德国逐步确立了以促进个体和谐且全面发展为前提，以帮助学生参与社会和职业生活为目的，以劳动观念为本（“普通教化”功能）、以劳动技能为用（“社会经济教化”功能）的劳动教育观。步入21世纪，受工业4.0（Industrie4.0）国家发展战略的影响，德国各领域开始大力发展“智能+物联网”技术，旨在全面提升制造业的竞争力。为应对数字信息化背景下劳动力市场对技术性人才的迫切需求，德国各级各类学校也开始强化劳动教育的时代性和跨学科性，尤以中等教育最为明显，依托机器互联技术、物联网技术和软件技术对传统的劳动课程进行新一轮改革，使得劳动教育目标与产业升级的社会需求相互契合。为此，联邦文教部长联席会议于2016年制定了面向所有普通中学的“数字世界中的教育”发展战略，以及面向16～25岁青年学生的“数学－技术－自然科学－技术教育发展战略”，旨在从国家层面宏观规划数字教育的发展方向，提升学生参与信息化社会生活的劳动能力，这也为劳动教育未来的发展指明了新的方向。

（一）劳动课程旨在协助个体解决劳动中的现实问题

新时期的德国劳动课程受美国实用主义教育家杜威“教育即生活”思想的影响，强调“把自由培养和社会服务的训练协调起来，把自由培养和有效愉快地参与生产性作业的能力协调起来”[3]，以达到消解职业教育与文化修养对立、劳动与闲暇对立、理论与实践对立、身体与精神对立、物质世界与心理状态对立之目的。德国教育家绍尔·B.罗宾逊（Saul B.Robinsohn）提出了著名的情境分析课程模式（Das Situationsanalytis-cheCurriculummodell），即劳动课程需以情境为导向，协助个体完善对世界的理解，接受职业教育或者专业学习，并可以应对个人和公共生活中遇到的各种现实问题[4]。以巴伐利亚州主体中学2004年颁布的劳动教育课程大纲为例：学生需要有能力参与各项社会劳动，即作为从业者能够从事日常工作，作为生产者能够了解产品生产、运输与服务的各个环节，作为消费者以及销售者能够在社会中掌握生存之道。此外，学生还需掌握经济、技术、职业、家政以及法律等知识，并把劳动理解为人类社会本质的活动与现象[5]。这一表述不仅突出了主体中学劳动教育的职业关联性和社会实践性，还强调了学校劳动课程发展的共同目标——“协助个体解决社会劳动中的现实问题”，其中蕴含着三大基本内涵：一是引导学生进入劳动和经济世界，使其了解纷繁复杂、充满冲突与不确定的劳动世界，澄清技术、经济和社会政治间的相互关系；二是培养学生批判反思意识，使学生不受外界因素的制约，批判性地参与社会、职业和经济生活；三是帮助学生进行职业选择，完成由学校教育向社会生活的过渡，为学生提供从事各种职业活动的机会，使学生在了解自身特点的基础上，进行职业发展规划[6]。

德国学校劳动教育大多以情景为导向，具有“普通教化”和“经济——生态——科技——社会基础教化”的功能，以促成每个学生全面且和谐发展为目的，从社会、生态、科技和经济生活等领域出发旨在使他们形成实践性或综合性的劳动能力，以应对不同情景下的实际问题。因此，劳动课程在各类学校中被定位为跨学科课程，成为连通各学科和教育科学间的一座桥梁。一方面，它联结、打通并加强了工艺学、自然科学、政治学、社会学等与劳动教育密切相关学科的联系；另一方面，它吸纳了来自教育学和心理学等学科的教学原则和方法——通过调节、互动、融合和重建将学科知识与教育科学理论相互结合，调和学科专业发展和教育育人的双重要求。这不仅能使学生运用专业知识参与特定领域的劳动活动，还能使每一个学生都得到全面的发展，以帮助学生应对未来社会劳动的要求。

（二）劳动课程目标在于培养学生综合劳动能力

德国学校劳动教育将培育学生的综合劳动能力作为课程目标，旨在培养学生以下五种具体能力：知识力（Fachkompetenz）、方法力（Methodenkompetenz）、评价与决定力（Urteils－und Entscheidungskompetenz）、社会交往力（Sozialkompetenz）、行动力（Handlungskompetenz）[7]，这得到德国各类中学的广泛认可。以柏林市为例，以这五种能力为核心的劳动课程目标被广泛应用于文理中学、综合中学和职业文理中学中。其中，文理中学以培养学生综合劳动能力为目标，而实科和主体中学等其他类型中学则旨在发展学生实践能力。具体而言，知识力是指灵活运用家政、技术、社会、经济等知识的能力。方法力是指运用恰当的方法或工具获得所需知识的能力，如对各种不同类型的信息进行有效地收集、加工、呈现、分析和反思的能力。评价与决策力是指：在数字时代下，综合运用各项知识以及相关工具与资源，依据客观标准，独立、理性地作出反馈性评价与决定的能力。社会交往力是指与他人交往的能力，包括语言交流能力、身体语和手势语等非言语性交流能力。行动力则是指可以综合运用以上四种关键能力的能力，并践行恰当的劳动价值观，即要求学生基于劳动价值观，可以反思性和批判性地综合运用多方面知识和能力，解决不同社会情境下出现的各种问题。总体而言，行动力在五大能力中居于核心地位，并与其他各种能力相辅相成、协调发展。只有使学生在一定劳动价值观基础上形成了反思和批判意识，才能在实践中恰当地运用其余四种能力，而这四种能力的发展也能够一定程度上提升个体行动力。

（三）劳动课程内容以劳动、经济和科技为三大核心领域

步入数字信息化时代，人工智能、机器人和数字制造技术将改变传统制造业的版图。为适应信息和数字技术的高速发展，德国中学逐步形成了以劳动、经济和科技为核心领域的新型劳动课程。以巴登符腾堡州文理中学劳动课程改革为例，2004年该州文理中学仅有地理、经济和综合政治课程，主要涉及地理、政治、法律、社会和经济等内容，课程旨在使学生对多元文化生活与全球化的社会劳动生产现状有所了解，从而对职业选择和生活计划进行反思[8]。随着科技水平的不断进步，信息和数字技术的高速发展改变了传统的生产方式。因此2016年该州开始在高中阶段推行经济/职业和职业指导课程，将信息技术和数字技术作为课程改革的重点，把人工智能技术、计算机辅助设计与制造等知识纳入课程体系中，并将职业指导（升学与就业指导）课作为突破点，通过增设企业实习、商业项目、学校公司等实践活动，为学生的升学和就业做准备。[9]随着以数字化和信息化为标志的第四次技术革命的兴起，个体的数字化技能逐渐成为德国各级中学劳动课程内容改革的重要依据。汉堡市学校教育与职业教育局2017年颁布的文理高中劳动课程内容框架中，按照劳动、经济和科技三大领域规定了教学的具体内容（图表略）。[10]

（四）劳动课程编制依托主题进行知识整合

德国学校劳动课程以综合课程的形式对学生参与社会劳动生活有实践意义的劳动学、家政学、社会学、经济学、数字科学、自然科学的内容依据主题进行融合，以解决实际问题的逻辑顺序为主线，形成从简单过渡到复杂主题的连续性课程编制形式。这不仅打破了学科的界限，加强了劳动课程与各学科的联系，还将学科知识与劳动实践有机结合，符合现代社会对综合型知识的需求。以莱茵兰－普法尔茨州主体中学劳动课程大纲中“能源”主题为例。“能源”在不同学科领域有着不同的知识范畴，但通过有效的课程编制可以建构大“能源”的知识体系。对9、10年级的学生而言，“能源”这一主题不仅出现在劳动课程中，还同时渗透在物理、数学、科学、地理、历史和伦理课程中。跨学科的课程编制旨在通过主题式多学科的学习，将其他学科知识融入劳动课程中。基于“能源”主题设计，跨学科编制一方面为学生掌握劳动课程中“能源的科学使用”等内容奠定了知识基础；另一方面通过劳动实践活动帮助学生获得了行动体验。具体来看，劳动课程要求学生可以科学性地使用能源；物理课程则为学生提供了解机械能、能量转化、热能力等方面知识的机会；数学和自然科学课程主要向学生传授生态系统、生物科技等知识；历史课程则旨在使学生了解工业化进程中与能源相关的历史问题；伦理课程则旨在揭示能源、经济贸易与社会发展之间的伦理关系。通过跨学科的螺旋式课程编制方式，学生不仅能够系统地了解能源的类型、特点、生产方式、消费方式，及其对社会和环境的影响，而且可以实现多种课程资源的有机整合（图表略）。

（五）劳动课程实施以“项目教学法”为主要策略

进入新的历史时期，德国劳动教育课程体系不仅调整了课程内容，按照主题整合了不同学科的设置，还采用了多种形式的课程实施途径。它秉承德国职业教育“任务导向性”的课程实施理念，凸显课程的活动性，将“项目教学法”作为主要的教学策略——即以一个具体项目（一个物品、一件产品或一项服务）为教学主线，学生需要独立制作特定产品或是完成特定项目，教师辅以一定的支持，使得学生有机会将理论知识运用于劳动实践之中。以柏林卡罗施密特高级综合中学劳动课程为例，该校创设了“施密特数字制造者车间”和“卡罗环保纸制品商店”两个项目教学法的实践基地，旨在通过运营校园企业的方式实施劳动课程。学生担任公司与车间的工作人员并对整个生产项目负责，并自行设计商标、确定生产产品（广告牌、笔记本、杯子、运动包和连帽衫等）、通过收集信息完成可行性方案、准备工具、购买原材料、学习3D打印机等数字设备的使用，最后实现产品的生产与销售。整个过程以学生为中心，教师仅起咨询、指导与解答的作用。作为劳动教育最有效的教学方式，项目教学法不仅可以有效提升学生的知识力、方法力、社会交往力、行动力，还可以使学生在项目实施中发现职业兴趣，明确职业规划。

除项目教学法外，德国劳动课程实施还依赖于形式丰富的校外实习环节，如社会实习、企业实习和工厂实习。实科中学每学年会安排2～4次校外实习，覆盖农业、啤酒业、机械制造业、采矿业、信息技术业和服务业等领域。文理中学也在每个学年为学生提供至少一次了解中小企业、公司、服务行业和高校的机会。这为学生们提供了全面体验和了解各种职业特点的机会和渠道，也为其未来的职业选择提供了真实的体验。此外，高质量、系统化的课堂教学设计也是劳动课程有效实施的重要保障。以汉堡主体中学11年级就业与升学指导课程中的职业概览教学设计为例。为使学生了解自然科学领域职业的特点，教师不仅需要全面了解学生的兴趣、特长与就业意愿，进行针对性地备课；还需要邀请医疗保健、生物技术和制药等领域的专业人士进入课堂。一般而言，职业概览课的教学活动主要包含六个部分：职业引导、职业调查、学业反思、准备专家访谈、实施专家访谈、撰写实践报告。[11]具体步骤包括：首先各行业代表需介绍相关职业的特点与发展路径，通过经验交流的方式加深学生对职业的了解，激发学生职业探索的兴趣。随后，由学生提出与该职业相关的各种问题。其中，简单的问题可以由职业代表解答，而复杂的问题，则需要学生通过主动调研和职业实习加以解决。接下来，教师需要引导学生将行业需求与专业学习相关联，使其明确学科知识与未来职业实践的紧密关系，提前为其升学与就业选择作铺垫。例如，学生若想从事医生一职，则需加强学习医学、遗传学和生物技术学等相关学科。在了解从业要求与自身专业学习情况的基础上，学生还要求对行业专家实施访谈，以加深对行业的整体认识，并最终完成实践报告。这样一种教学方式不仅能有效帮助学生了解自身优势，激发职业兴趣，而且可以扩大职业视野，形成早期的职业观，增强课程的参与性和反思性（图表略）。

二、德国学校劳动教育课程构建经验对我国的启示

当前，随着国家教育事业发展“十三五”规划的全面实施，我国中小学阶段的劳动教育课程建设也蓄势待发，但仍存在一些问题。例如，劳动课程不受重视，课程开展虚化，课程内容单一，教学方式简单，教师多依据教材进行授课，缺少以活动为主的动手实践环节。[12]因此，数字信息化时代，德国学校劳动课程的建设经验可以为我国劳动课程体系构建提供一定的启示。

（一）明确劳动教育“育人”与“推动经济”的双重价值

德国学校的劳动课程不仅承担着对学生进行普通教化的功能，还发挥着经济－生态－科技－社会教化功能，在学生全面发展的基础上，使其形成一定的劳动能力和价值观，帮助学生为未来的社会劳动生活做准备。这样一种功能定位澄清了劳动教育的课程地位，厘清了劳动课程与其他学科和课程相互补充的关系。然而，当前我国劳动教育却在培养个体劳动素养的过程中遭遇了“人”的价值危机，由于片面强调劳动教育指向外部世界的手段性目的，而忽视了其对人的发展和自我完善的作用，致使劳动教育异化为政治驯化和经济建设的工具，脱离了促进人全面发展的价值旨归。[13]因此，我国学校劳动教育的建设可以借鉴德国劳动课程的价值定位，以人的全面发展为前提，协调“育人”和新时代“社会经济”发展的关系，将引导学生了解复杂劳动、经济、技术等领域知识，培养批判与反思意识，发展学业和职业选择能力纳入劳动课程的基本任务之中，使其有能力参与数字化和信息化的社会生活。其次，应将劳动课程定位于跨学科课程，在融会贯通各学科知识的同时，遵循教育规律，发挥劳动教育育人与推动经济发展的双重功能，促进个体的全面发展。

（二）以劳动价值观为核心，设置以能力为导向的课程目标

德国学校劳动教育践行以劳动观念为本、以基本劳动技能为用的劳动教育观，形成了以能力为导向的课程目标，将有效适应数字化和信息化的社会生活与职业劳动，培养合理劳动价值观作为核心内容。此外，依据不同类型学校的特点，设置有针对性的课程目标，如文理和综合中学侧重学生综合行动能力的培养，而实科和主体中学则以职业实践为导向。相比而言，我国现有的劳动教育指导纲要主要按照性质对目标进行分类，划分为认知性目标、参与性目标、体验性目标、技能性目标和创造性目标，未能按照学科内容凝练出具体的能力目标，一定程度上影响了最终的实施效果。新时期我国劳动教育的发展需要适当作出调整。首先，应遵循信息化和数字化发展对个体从事相关职业的能力要求，设置以能力为导向的课程目标，重点关注学生的知识力、方法力、社会交往力、评价决定力、行动力等综合能力的培养。其次，我国学校还应将培育学生的劳动价值观，培育受教育者对劳动的内在热情与劳动创造的积极性等素养作为劳动教育最核心、最本质的价值目标[14]；辅以劳动技能的训练为手段，通过培养学生的批判意识和行动能力，最终形成正确发展劳动观念、劳动习惯和劳动情感的核心目标。

（三）适应信息时代的发展趋势，丰富劳动课程内容

随着信息和数字技术的高速发展，原有劳动形态不断变化，而新的劳动形态也在随时生成。2030年德国工业将迎来全面技术转型，数字技术将会引发第四次工业革命，因此数字化技术和信息化工具的使用成为新一轮劳动课程改革的重要内容。虽然我国在2015年颁布出台了《关于加强中小学劳动教育的意见》，各地教育行政部门和中小学积极开设劳动课程，但这些都被简单地视为解决学生动手能力差和不热爱劳动等问题的手段，从而导致劳动课程内容过于机械与单一，难以课程化、体系化、科学化和标准化，最终致使学校课程内容与学生未来真实生活中的劳动脱节。[15]随着《中国制造2025》行动纲领的提出，新一代信息技术产业，包括高档数控机床和机器人、航空航天装备等十大领域成为我国制造业未来发展的重点内容，因此学校劳动课程内容也需要及时作出回应，凸显未来数字化和信息化的时代特征。第一，增设升学与就业指导类课程，挖掘学生劳动特长，激发学生对国家重点发展领域的从业兴趣，帮助学生进行升学与就业选择。第二，增加综合实践类课程课时，真正使学生有机会深入了解企业、工厂和社会组织的运转形式及能力要求。第三，加大计算机、信息技术等课程的比重，拓宽课程内容，将数字媒体技术与网络社交、计算机编程、大数据分析等新兴知识内容纳入课程之中，使学生可以掌握参与数字和智能劳动领域的基础知识，并将人工智能和教育娱乐机器人、小型无人机、3D打印等内容引入课堂，为学生提供充分接触前沿数字技术的机会。

（四）将项目教学法和传统课堂讲授有机结合

德国劳动课程实施主要采用“项目教学法”，并辅以丰富的课程实践形式加以落实，为广大学生提供了参与实践活动的机会，充分服务于劳动素养的形成与劳动技能的掌握。当下我国中小学劳动课程还未能完全进入学校常规的课程体系，在课程实施中，要么用传统课堂教学挤占劳动实践活动，要么以综合实践活动取代课堂教学。借鉴德国经验，可以尝试在普通中学中引入“项目教学法”，将劳动实践与传统课堂讲授按比例相结合，创设劳动情境，融合不同类型的学科知识，积极培养学生综合的实践行动能力，使理论学习与劳动实践相辅相成。为了更好地保障“项目教学法”的实施效果，一些有能力、有条件、有资源的中小学可以与企业、公司、手工作坊以及其他单位联合建设定点的小型劳动教育实践基地，以便为特定领域劳动课程的实施提供专业场所，为劳动教育延伸到社区、企业、工厂提供必要的支持。

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责任编辑：张小刚