冯建军：论青少年社会教育的重要性、复杂性和核心

一、青少年社会教育的重要性

（一）社会教育是人的存在和发展的基本方式

有的人可能一辈子没有上过学，没有接受过学校教育，但没有人不接受社会教育，也没有人能够逃离社会教育。只要人在，社会教育就在。社会教育伴随着人的一生。

为什么社会教育伴随人的一生呢？具有动物性、自然性的人，只能说具有了成为人的生物基础。因为人的本质是社会关系的总和，人生活在社会中，社会性是人的本质属性。初生的婴儿，只是一个自然人，一个未完成的自然人。一方面其身心的自然性需要后天的发展；另一方面，其自然性更需要增加社会性因素。而这两方面的发展都依靠人的社会实践、社会生活。不是他人、他物塑造人，而是人通过实践，自己塑造人。人是自己社会实践的产物。在这个意义上，古代教育家夸美纽斯在1632年出版的《大教学论》中指出：“人是可教的动物”，“人不受教育就不能成为人”。哲学家康德在1803年出版的《论教育》中也指出，“人只有受过教育，才能成为人”。教育人类学家博尔诺夫也指出，“人是教育的、受教育的和需要教育的生物。这一点本身就是人的形象的最基本标志”。[1]人只有受过教育才能成为人，从这个意义上说，教育是人的存在形式。这里的教育不是指学校教育，而是人的社会实践以及在社会实践中所受的影响，即社会教育。一个人可以不上学，但不可以不接触社会。那些出生后脱离人类社会的“狼孩”，具有狼的特性。人们还发现过熊孩、豹孩、猴孩以及绵羊所哺育的小孩也和狼孩一样，具有抚育过他们的野兽的那些生活习性。这说明，个体社会性的发展不是天赋的，直立行走和言语也并非天生的本能。所有这些都是后天社会实践的产物。这一实践既包括人的劳动实践，也包括人的交往实践。

一个人没有受过学校教育，但不妨碍他成为一个人。但一个人脱离了社会，没有受到社会教育，决定了他不能成为一个人。社会教育是成为人的基础性条件，学校教育只不过是“锦上添花”。它使一个人更快、更好地成为一个人。所以，学校教育对人的发展起到一个加快、提优的作用。当然，这还是指好的学校教育，不好的学校教育还可能妨碍人的发展。人类社会自产生起，就有了社会教育。但学校教育是人类社会发展到一定阶段的产物。人类初期没有学校，但不缺少教育，所有的教育都是社会教育。“这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习方式至今仍是千百万人提供教育的唯一形式。而且如果我们看一下当代学校林立的社会，就可以发现情况并没有那么大的差别，因为实际上，儿童乃至成人，都是在他们的环境、家庭和社会中，直接地现成地吸收经验，从而获得他们大部分的教育的。这样获取的知识是比较重要的，因为这种知识乃是一个人能否接受学校教育的先决条件”。[2]

（二）学校教育的局限与社会教育的凸显

学校是人类社会发展到一定阶段的产物。学校的诞生，是教育文明史上的重大事件。它使教育从社会中独立出来，成为一种专门的活动，由专门的教师和学生，在专门的教育场所，按照固定的教学内容和程序，以简便高效的方法促进学生的发展。但学校的独立化和专门化，也开始割裂了学校与社会的关系。尤其是随着制度化教育的发展，学校逐渐成为一个封闭的系统，把社会教育完全排除在学校之外，使学校成为“教育”的代名词。说一个人受过教育，就是指受过学校教育，而且以学校的层次、上学的年限标注一个人的受教育程度。没有受过学校教育者便被称为“文盲”。

当学校一旦垄断了教育，教育不再是人人都能够接受的社会教育，而是为一部分人所享有。制度化教育把想接受教育而不符合条件的人排除在外。“教育通常有利于社会上、经济上特权经济的成员和那些在学业上最富有秉赋的人们，因而破坏或损害了大量学生的前途”。[3]在社会教育中，生活本身就是教育，但在学校教育中，能够作为教育内容的并非生活本身，而是对生活进行理性抽象的科学世界。科学世界垄断了教育内容，书本知识成为教育内容的表现形式，“书本代替了这些直接传递知识的方法，使人养成一种偏见，认为书面文字（及其口头背诵）是一切称得上知识的知识的表示，它比那些从日常生活中学来的经验要优越得多”。[4]能够进入学校教育体系的内容是知识，日常生活的经验则难以成为教育的内容，社会教育则难登教育的“大雅之堂”。伊万·伊里奇（Ivan Illich）批判道：“强制性学校的存在本身便把任何社会都划分为两个领域，即：有些时段、有些过程、有些安排、有些职业是‘学术的’或‘教育的’，其他的则不是。这样，学校便具有了划分社会现实的无穷力量：教育成了非世俗领域，而世俗领域则成了非教育领域。”[5]社会教育作为世俗领域被排除在教育之外。

伊万·伊利奇在《去学校化社会》一书中质疑学校存在的三个依据：“儿童隶属于学校、儿童在学校中学习、儿童只能在学校中接受教育”。之所以要建立学校，因为“有价值的学习是上学的结果”、“学是教的产物”。伊里奇驳斥这种学校的制度性常识：“我们所知道的大部分东西都是在学校之外学到的。学生的大部分学习都是教师不在场时自己进行的；即使教师在场，学生也经常是自己进行学习的”。“越来越多的教育研究表明，儿童是从同辈群体、连环画杂志以及偶然观察中，且尤其是从参加学校的例行活动中，学习着教师自诩要教给他们的大部分东西的”。[6]

为解决学校与社会的割裂，伊万·伊里奇给出了“废除学校”的解决方案。“取代学校的最根本的办法将是提供一种网络或者一种服务，这种网络或服务将为每个人提供能与他人探讨共同关心的问题的平等机会。”[7]伊利奇在这里提到的网络并非互联网，而是社会网络，其目的是“打破学校的法定垄断地位”，提升“所有社会制度的教育品质”，通过“传递改变教育结构来解放所有社会的重要意义”，“创造出人与环境之间的新型教育关系”。[8]

伊万·伊利奇对学校激进的批评固然震撼，但他提出的“废除学校”的解决方案未必可行。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中这样评论伊利奇的观点：“这种见解，就其绝对形式而言，看来并不符合世界上任何现有的社会政治范畴……即使赞同这种见解的人也认为，尽管青年人能够养成他们自己的品格，并且能够通过社会生活和实际任务的完成来学习，但这种学习还是需要某种形式的学校教育的。”[9]

联合国教科文组织不赞成伊利奇激进的“废除学校”的方案，而是主张要超越制度化教育体系，走向学习化社会。“社会不能通过一个单独的机构对它的所有一切组成部分（无论在任何领域内）发挥其广泛而有效的作用，不管这个机构多么广大。如果我们承认，教育现在是，而且将来也越来越是每个人的需要，那么我们不仅必须发展、丰富、增加中小学和大学，而且我们还必须超越学校教育的范围，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面。学校有它本身的作用而且将有进一步的发展。但我们越来越不能说，社会的教育功能乃是学校的特权。所有的部门——政府机关、工业交通、运输——都必须参与教育工作。”[10]教育正在超越学校教育的局限，“它正在时间和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面”。[11]这就是终身教育。终身教育“是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”。[12]

不同于伊万·伊利奇激进的“废除学校”的方案，联合国教科文组织给出的是走向学习化社会的终身教育。“学校在继续不断地发挥着它们在教育体系中的重大作用，但是学校和其他各代之间的教育手段和通讯工具比较来说，它所具有的重要性不是正在增加而是正在减少。”[13]这意味着，教育不再只是学校的事情，社会的教育力量正在不断增强。“所有的集体、协会、工联、地方团体和中间组织都必须共同承担教育责任”。[14]我们的目的就是要建立一个彻里彻外地渗透着终身教育原则的学习化社会。

（三）青少年社会教育的急迫性

教育的发展已经把社会教育提上了日程，但我们做得很不够，突出的表现有两个方面：

第一是学校与社会隔离，学校教育与社会教育不一致。这种隔离有两个方面的原因，一方面是学校自身的封闭，把学生固定在课堂中、书本知识中，而不敢放手到社会中，使学生只会在单纯的环境（学校）中依靠营养品（教材）成长，成为“温室”中的花朵，没有见过外面的复杂世界，更经不起风雨。第二是社会本身也缺少教育因素。社会本身具有复杂性。这些复杂的因素可能对青少年产生积极的影响，也可能产生消极的影响。因此，需要我们有意识过滤掉消极的不良影响。但我们的社会在这方面做得非常不够，社会似乎按照它的性子自在发展，鱼龙混杂，泥沙俱下，社会成员少有教育的意识。这就导致了纯真的学校教育和复杂的社会影响的不一致，出现了青少年教育中“5+2=0”的现象，使学校更担心社会对青少年的不良影响，把学校系统封闭得更严，把青少年管得更死，生怕他们走向社会而被污染，因此，甚至出现“屏蔽社会”。卢梭的自然教育就是例证。卢梭在《爱弥儿》中写到：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。因此，他为爱弥儿设计的教育方案是远离人间的自然教育。卢梭尊重儿童的思想是十分可贵的，但其远离社会培养自然人的思想注定是不成功的。正像人不可能拔着自己的头发离开地球一样，人也不可能使自己脱离社会。在调节学校与社会的关系中，可行的路子不是封闭学校，而是增强社会的教育意识，提升社会的教育力，使社会教育与学校教育相一致，共同促进青少年的发展。

第二，闲暇时间增多，青少年闲暇教育迫在眉睫。随着社会生产力的发展，劳动效率的提高，必然导致劳动时间缩短，闲暇时间增多。闲暇时间不是空闲，也不只是用来休息和娱乐的。在保证必要的休息和娱乐的情况下，闲暇是个人实现个性化发展的重要保证。人们利用闲暇时间可以做自己想做的事情，发展自己的兴趣爱好。学校教育代表国家的意志，是国家对其公民的基本要求，义务教育更是如此。因此，学校教育具有一定的国家标准和规定，必须完成国家规定的任务，达到国家对各个学段的要求。尽管学校可以实行因材施教，但因材施教是从方法上有助于掌握规定的知识。社会教育是在学校之外进行的，是在青少年闲暇时间进行的。在闲暇时间里，人们可以根据自己的意愿自主确定自己的发展目标，从事自己喜欢的活动，按照自己的节奏，最终形成一个个性化的人，以弥补学校教育的不足。

对于劳动者来说，从6天工作日转为5天工作日使他们拥有较多的闲暇时间，而青少年加上寒暑假，其闲暇时间比他们更多。有人统计，一年中，中小学生的双休日和节日有115天，暑假有45天，寒假有28天，共计休假188天。[15]有的学校，诸如一些职业学校、一些高校寒暑假时间比这个时间更长，他们拥有的闲暇时间甚至更多。青少年闲暇时间还不只是双休日和节假日，他们还有放学之后的空余时间，加在一起，青少年一年中有半年多的时间是在校外度过的。尽管闲暇时间增多了，但青少年没有能够很好利用闲暇时间，不仅没有明确的个性化发展目标，而且闲暇时间里无所事事，甚至无事生非，滋生出一些违背道德文化的现象。1995年联合国大会通过的《到2000年及其后世界青年行动纲领》指出，“为青年人制定的适当的闲暇方案，旨在打击诸如药物滥用、少年犯罪及其他越轨行为等社会弊端的任何措施的要素”，要求世界各国“在青年组织积极参与下规划、设计和执行青年政策和方案时，应确认闲暇活动的重要性”，把“闲暇活动作为教育方案的要素”。[16]我国1995年9月1日实行五天工作日制度，随即国务院办公厅就下发了《关于安排好中小学生节假日休息和活动的通知》。《通知》要求发挥各地少年宫、青少年科技馆、少年儿童活动中心、少儿图书馆等少年儿童校外教育机构的育人功能，开展丰富多彩的活动，使中小学生在娱乐中受到教益。

当然，青少年社会教育机构的校外教育是青少年闲暇教育的重要组成部分，但它不是闲暇教育的全部，闲暇教育不全是社会教育机构参加活动，还有其他更丰富的活动，尤其是闲暇时间利用社会资源的自我教育。即便是青少年校外教育机构也是非常有限的，而且一些校外教育机构还要收取一定的费用，限制了一些青少年的参加。闲暇教育，一方面是要靠社会提供更多更丰富的社会教育机构和场所；另一方面，还要培养青少年的自我教育意识，充分利用社会资源和闲暇时间，发展自己的兴趣、爱好，实现个性化的成长。

二、青少年社会教育的复杂性

社会教育有诸多含义，在作为教育类型，与学校教育、家庭教育并列的意义上，社会教育是指除了学校和家庭之外的一切教育教育活动和影响。联合国教科文组织在2015年发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》报告中，把教育理解为“有计划、有意识、有目的和有组织的学习”，并把教育分为正规教育、非正规教育和非正式教育。正规教育和非正规教育意味着一定程度的制度化。非正式教育不像正规教育或非正规教育那样有组织、有系统，可能包括发生在工作场所（例如实习）、地方社区和日常生活中的学习活动，以自我指导、家庭指导或社会指导为基础。[17]正规教育是学校组织的教育活动，非正规教育指校外教育机构组织的教育活动，非正式教育是指日常社会生活中的学习，它并非有意为之，却是获取社会化的必然体验途径。社会教育既包括校外社会教育机构组织的教育活动，也包括日常生活中的社会化学习，具有广泛性。

与学校教育相比，社会教育不仅具有广泛性，而且具有复杂性。这种复杂性体现在社会教育的各个要素中，包括教育主体、教育对象、教育场域、教育影响的复杂和开放性，等等。

（一）教育主体的复杂性

从最宽泛的意义上，人人都是社会教育的主体，人人也都是社会教育的对象。每个人在社会生活中，既作为教育主体影响他人，也作为教育对象受他人的影响。作为非正规的社会教育，是由特定的社会教育机构实施的，包括两类，一类是从事青少年社会教育的专门人员，如各级共青团干部和青少年校外活动场所的教职工。另一类是社会文化教育机构的工作人员，诸如科技馆、纪念馆、博物馆、图书馆等社会公共教育场所的工作人员。[18]社会教育机构是学校之外的专门教育机构，有目的地为青少年的成长提供特定的资源、服务和活动，有目的地引导青少年的成长。这两类人员虽然不是学校的教师，但国家对其职业素质和工作都有明确的要求，相对容易控制。但非正式教育中的社会教育主体就难以控制。一个人在日常生活、学习和工作中，遇到的一个人、一个事，都可能对其发展产生影响，成为影响个体发展的“重要他人”。这个重要他人就是非正式教育中社会教育的主体。这一主体不仅难以控制、管理，甚至连主体是谁往往都难以知晓。“社会环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响”。[19]这种影响的无意识、无目的，使非正式教育中社会教育的主体难以捉摸，大大增加了社会教育的复杂性。

（二）教育对象的复杂性

学校教育的对象是特定的，是由年龄规定和入学条件限制的。而社会教育不同，社会教育的对象面向全体，没有任何条件限制。在社会中，人人是受教育者。青少年社会教育固然面向青少年群体，但这与面向青少年的学校教育不完全等同。学校教育的对象是青少年中的一部分，还有部分青少年离开了学校，或工作，或待业。他们虽然不再接受学校教育，但依然接受社会教育。张良驯在《青少年社会教育学》中提出了接受社会教育的青少年群体的四类人群：第一类是在校就读的青少年群体；第二类是离校就业的青年群体；第三类是离校但无业的青年群体；第四类是特殊青少年群体，如工读学校的失足青少年群体。[20]青少年群体不同，其发展的需要和任务也不同。作为在校学生，社会教育的任务是辅助其在校的学习，满足其兴趣、爱好的发展需要。对就业和没有就业的群体，社会教育要满足其就业的需要和职业提升的需要。对失足少年的社会教育要纠正其不良品行。以上只是青少年群体类别而言的，就青少年个体而言，人与人之间存在着差异。尽管学校教育中的青少年也存在差异，但学校教育要满足社会对青少年的基本要求，难以真正做到因材施教。但对于青少年社会教育而言，可谓真正因材施教，个人发挥主动性，可选择自己所需要的、所感兴趣的内容。

（三）教育影响的复杂性

青少年社会教育影响是指青少年社会教育者作用于青少年的全部信息和载体，包括教育内容、教育场域和教育效果等。

青少年社会教育内容丰富，而且不固定。学校教育的内容虽然也来自社会生活、社会经验，但不是任何社会生活经验都能够成为学校教育内容。学校教育内容是根据教育目的和人才成长的规律，对社会生活经验筛选的产物，具有明确的目的性。它通常以课程计划、课程标准和教科书的形式呈现，具有预定性。而社会教育不是如此，生活本身就是教育，涉及面宽，社会教育内容不仅源于生活，而且就在生活中。它不是对生活的抽离，也不可能事先设定、统一规定。当然，生活中可以学知识、学技能，但在生活中最重要的是学做人、学做事、学会共同生活，促进人的社会性的发展。

青少年教育场域广、影响源多。学校教育的场域是学校、班级和课堂，比较单一，有固定的时间和空间。但社会教育的场域比较复杂，不受时间、地点的局限，因而随时随地可以开展。在青少年社会教育中，既有少年宫等有组织的教育，也有社会组织、媒体宣传的影响，更有人际交往、他人行为的无意识的影响。少年宫等校外教育机构是有意为青少年设计的专门的教育场所，其影响容易控制。但社会组织，尤其是社会舆论、媒体宣传对青少年的影响则难以控制。互联网的出现，改变了人际的面对面的影响，微博、微信、QQ和各种论坛的迅速发展，增加了信息传播的速度和便捷，但也带来了信息真假难以辨认，使一部分人利用网络的匿名性、虚拟性，发表不负责任的言论，甚至编造和传播谣言，对青少年进行不良的教育影响。

青少年教育影响的复杂化。社会教育源对青少年的影响，有的是有意识的，如各类校外教育机构和场所开展的活动，但这只是社会教育的“冰山一角”，潜伏在冰山之下的是大量无意识、无目的的社会影响。许多的教育影响都是在教育者和受教育者不知不觉中进行的。虽然有人认为，无意识的影响不属于教育，但它的确在发挥着教育的影响。有意识的教育活动可以设计、控制，但无意识的教育影响难以控制。有意识的教育影响可以控制其发挥教育的正向功能，但无意识的教育影响，则不能保证其发挥正向功能，有的会产生负面的教育影响。

（四）社会教育的开放性

叶澜教授提出“教育是一个复杂的、开放的社会系统”，它是以学校教育系统为核心，非学校教育系统为补充和延续，其中非学校教育系统包括家庭教育、校外教育机构的教育、各种社会组织中的教育、通过大众传播媒介进行的教育。[21]可以看出，后三种教育系统则是社会教育系统。相对于学校教育来说，社会教育系统的复杂与开放性更加明显。复杂性前面已经有所论及，其开放性也与复杂性相连，也表现在社会教育的要素中。一是教育者的开放性。各级组织机构、社会个体都可以对青少年施加影响，成为青少年社会教育者。二是教育对象的开放性。青少年社会教育面向全体青少年，既包括在校的青少年，也包括没有上学的青少年和业已就业的青少年。三是教育内容的开放性。社会教育内容不确定、不固定，凡是青少年生活的内容、青少年接触的内容，都是青少年社会教育的内容。四是教育方式的开放性。青少年社会教育是在广泛社会生活中展开的，不像家庭教育局限于家庭，学校教育局限于学校，社会教育的场所宽广，领域众多，覆盖面广。五是教育管理的开放性。青少年社会教育的内容广泛、场域众多、形式多样，使得教育管理非常复杂。[22]

总之，青少年社会教育主体和教育对象的多元、教育影响的复杂和教育制度的开放，使得青少年社会教育比较复杂，既有有意识的、有组织的，也有无意识、自然发生的，使得社会教育自在与自觉并存，有意识和无意识并存、积极和消极并存。所以，完全治理青少年社会教育不是一件容易的事情，需要我们抓住社会教育的核心，这就是提升社会教育力。

三、提升社会教育力：青少年社会教育的关键

表面来看，社会教育是在社会中进行的教育，与在学校进行的学校教育，在家庭进行的家庭教育没有不同，但学校和家庭的概念是具体的，时空是有限的，而社会却是无限的，多样的、繁杂的。张良驯博士试图概括青少年社会教育的各个方面，给青少年社会教育下了个定义：“青少年社会教育既可以是有意识的，也可以是无意识的；既可以是直接的教育活动，也可以是间接的社会影响；既可以有特定的教师，又可以没有明确的教师；既可以是他人的教育，也可以是自我的教育”。[23]这一定义固然全面，但没有抓住社会教育的核心，尤其是面对青少年社会教育中大量的无意识影响，如何使他们真正转化为教育力量，这个关键问题没有解决。叶澜教授最近提出了一个新的概念“社会教育力”。[24]这个概念有助于我们理解社会教育的根本，寻求社会教育问题的解决方案。

叶澜教授是在终身教育背景下提出社会教育力的。终身教育不是成人教育，不是继续教育，而是面向全时空的、全人的教育。终身教育视野下，促进人的多方面终身发展，需要学校教育，更需要社会教育。叶澜教授提出的社会教育力，是指社会所具有的教育力量。它包括社会教育的力量，但不局限于社会教育，而是面向整个社会，包括学校教育系统和社会的其他子系统，由教育系统内正规和非正规开展的教育活动所生成的“教育作用力”，以及教育系统外其他各类社会系统进行的活动所内含的“教育影响力”两大部分构成。其中，教育系统内部正规教育开展的教育活动是指学校教育，非正规的教育活动是指校外教育机构的社会教育。无论是正规的还是非正规的教育机构，他们开展的活动是有目的、有计划的。这些活动对人的身心发展所起作用的力量称为“教育作用力”，即教育系统内的作用力。教育系统之外其他各类系统所进行的活动，对人的身心发展产生的影响称为“教育影响力”，即社会系统中的教育影响力。“教育作用力”和“教育影响力”不同，前者是有意识作用的结果，后者是无意识影响的结果，但之所以把两者都称为“教育力”，是因为它们都作用于作为个体的每个人一生的发展。

社会教育影响力最终要通过个体教育力得以体现。社会教育力的两个部分，对个体的发展也有不同的影响。教育系统内部的作用力，是有意识地促进个体的发展，为“个体教育作用力”。社会系统中教育影响，是事事、处处、时时都体现的有意无意的影响力，为“个体教育影响力”。个体教育作用力和教育影响力共同构成个体教育力。个体教育力是社会教育力在个体身上的体现。

现代教育体系以学校为核心，但对这一核心的理解不恰当，就会把核心当成唯一，学校教育成为教育的唯一，把教育的全部责任都推给学校，忽视了家庭和社会教育的责任。学生一旦出了问题，把所有的责任都归咎为学校，解决的思路是加强学校教育，而不是加强社会教育，打造整个教育生态。还有一种情况，顾及了家庭和社会教育，却把学校的部分责任推向家庭和社会，家庭和社会教育成为学校教育的延伸和补充。教师不只为学生布置作业，也为家长布置作业，家庭代替教师行使监督、检查学生学习的职责。随着素质教育减负的推行，学生在校时间缩短了，负担减轻了，但考试的竞争还在，这就使得学校的升学教育转移到社会教育机构。在城市中，少有中小学生不去参加校外各种补习、提优班的，校外补习已经成为一个巨大的产业。据中国教育学会披露的信息，2016年，我国中小学生课外辅导行业市场规模超过8000亿元，参加学生规模超过1037亿人次。也有一些教育培训，诸如艺术培训等，但这类培训收费昂贵，只能为少部分人所有。社会教育资源不足制约了社会教育的开展。

认识到社会教育的重要性，要发挥社会教育的功能，就不能忽视社会教育，确立教育的整体观；认识到社会教育的广泛性和复杂性，要发挥社会影响的作用，就必须有明确的意识，增强社会的教育责任感。

（一）在终身教育的视野中认识社会教育的重要性，确立教育的整体观

传统对终身教育的理解，认为它是迎接新技术革命带来的信息爆炸、知识陈旧率加速的挑战，解决教育与工作二分问题的形式。因此，20世纪70年代最初提出的终身教育多指向学校教育之后的成人教育、继续教育。今天理解的终身教育是建立在人的未完成性、发展的全时空性基础上的。人的发展具有未完成性，不断发展就是不断完成的过程。所以，一个人在接受学校教育的前后要接受家庭教育和社会教育，在接受学校教育的同时也要接受家庭和社会教育。人的发展不仅是终身的，而且是全时空的，无处不在，无时不在，发展不只是在学校，甚至不主要是在学校。所以，我们必须打破学校教育垄断教育的认识，以全时空终身发展的理念确立教育的整体观。

首先要建立一个开放的教育系统。以学校为表征的制度化教育是一个封闭系统，虽然我国也提出逐步建立和完善“终身教育体系”，但按照终身教育的内涵，其发展的广延性和全时空性，决定了终身教育不是一个体系，而是一个开放的系统。“当前的社会——更不必说未来的社会——的前景已不限于建立一些可以任意扩大和分割这栋教育大厦，把各种各类的教育加在一起组合起来的体系。我们必须超越纯体系的概念之外，来考虑对事物的另一种安排”。[25]终身教育体系中的社会教育，只指向社会教育机构提供的教育，但这只是社会教育冰山上的一角。冰山下的社会教育是社会对人的发展的有意无意的影响。所以，要准备把握终身教育的整体性内涵，统筹谋划家庭教育、学校教育和社会教育，整体部署，协调推进。

其次，坚持学校、家庭和社会教育融合发展。坚决破除学校教育的壁垒，改变学校、家庭和社会教育相对孤立、片状发展的结构，以立德树人为根本任务，发挥学校、家庭和社会各自功能，既要协调家庭、学校、社会各自内部的关系，也要协调三者之间的关系，使三者在发挥各自功能上保持独立性，在实现育人目标上保持共同性，形成一个有机统一的整体。

（二）有意识地建构社会教育，提升社会教育影响力

校外教育机构开展的社会教育是社会教育的少数，社会教育的大部分还在于社会生活的影响，这种影响无处不在，但影响的性质积极和消极并存。社会生活对人成长和发展的影响，不能任其发展，需要有意识的建构。党的十九大报告提出要“把社会主义核心价值观融入社会发展各方面”，包括国民教育、精神文明创建和精神文化产品创作生产传播中，打造一个风清气正的良好社会环境。2018年1月颁布的《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》从“加强农村思想道德建设，传承发展提升农村优秀传统文化，加强农村公共文化建设，开展移风易俗行动”等方面培育文明乡风、良好家风、淳朴民风，不断提高乡村社会文明程度。这些都是党和政府有意建构社会环境的重要举措。良好的社会影响不是自然形成的，需要我们有意识的引导。当前要以社会主义核心价值观引领社会风尚，打造有利于青少年成长的良好社会环境，为青少年成长创造精神家园。

（三）增强社会成员的教育意识，提升社会的教育责任感

社会教育没有专门的教育者，社会教育中人人都是教育者，对教育者素质没有明确的要求，导致成员增强教育意识，自觉提高自身的文明素养，能够做到为人示范。我们以往总是把社会的问题归结为学校教育，强调学校教育的社会责任，推卸了社会的教育责任。当我们分析“5+2=0”这种现象时，常常会觉得“胳膊拧不过大腿”，学校难以抵制社会的影响，使得学校教育者丧失信心。解决这一的问题，必须通过增强个人的教育意识，从而提升整个社会的教育责任感。正如叶澜教授所言，“中国社会教育力的发展人人有责，唯有具备这样的责任自觉，中国教育和社会教育力才有真正令人欢喜的明天”。[26]

[1]O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，等译.上海：华东师范大学出版社，1999：36.

[2][3][4][9][10][11][13][14][25]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：27，113，29，45，201，200，112，202，199.

[5][6][7]伊万·伊利奇.去学校化社会[M].吴康宁，译.北京：中国轻工业出版社，2017：30，37，25.

[8]吴康宁.译者导读.伊万·伊利奇.去学校化社会[M].吴康宁，译.北京：中国轻工业出版社，2017：XI.

[12]保尔·朗格朗.终身教育引论[M].周南照，陈树清，译.北京：中国对外翻译出版公司，1985：15-16.

[15]康丽颖.现代校外教育的基本特征[J].教育评论，2001（1）.

[16]共青团中央国际部译.到2000年及其后世界青年行动纲要[J].青年研究，2001（3）.

[17]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变[M].联合国教科文组织中文科，译.教育科学出版社，2017：9.

[18][20][22]张良驯.青少年社会教育学[M].北京：人民教育出版社，2017：56-58，48，212-214.

[19]吕达、刘立德、邹海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：21.

[21]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，2006：25.

[23]张良驯.青少年社会教育含义探析[J].青年学报，2017（2）.

[24]叶澜.终身教育视界：当代中国社会教育力的聚通与提升[J].中国教育科学，2016（3）.

[26]叶澜.社会教育力：概念、现状与未来指向[J].课程·教材·教法，2016（10）.返回搜狐，查看更多